Suscribete usando RSS

Escribe tu email

jueves, 16 de agosto de 2012

¿Y SI FUÉRAMOS UNA COMUNIDAD DE INVESTIGADORES...?

ALEX DUVE


Proyecto de Investigación-Acción, Desarrollo e Innovación, Cooperativo y Participativo en el aula.
(Departamento de Filosofía del I.E.S. Alfonso Escámez de Águilas )

Profesores participantes:
·         Florance Bottiaux Gallardo: Actividades de Estudio (2º ESO)
·         Rubén Reina Sevillano:  Actividades de Estudio (2º ESO)
·         Mª Eugenia Muñoz López: Actividades de Estudio (1º  y 3º ESO, 1º Bachillerato CC.SS.); Ética (dos grupos de 4º de E.S.O).
·         Rodolfo Rezola Amelivia (Coordinador del Proyecto): Actividades de Estudio (4º ESO y 1º Bachillerato Tecnológico) Filosofía I (dos grupos:1º de Bachillerato CC.SS. y Tecnológico); Filosofía II (dos grupos: 2º de Bachillerato CC.SS. y Tecnológico)

¿Qué pasaría sí...? El proyecto que os presentamos pretende atender a las nuevas funciones que nuestra sociedad asigna a la tarea docente. Según Marchesi (2000) éstas serían:
§  basada en el diálogo y en la participación,
§  que exige nuevos métodos,
§  incluye la tutoría y la orientación,
§  requiere trabajar en equipo y la formación continua,
§  y está abierta al exterior. [L1] 

Pues bien, ante una tarea tan compleja quizás nos resulte conveniente pensar acerca de las posibles maneras de concebir nuestro trabajo como educadores. ¿Para qué? Se me ocurre que una buena manera de responder a esta pregunta, al menos en parte, podría ser afirmar que para encontrarnos más satisfechos de lo que ahora estamos al sentir que nuestro esfuerzo y nuestra dedicación producen como resultado la formación de mejores personas, de mejores ciudadanos.

La intención es que no sólo los profesores de Filosofía, sino todos los docentes, contemos con un modelo de actuación en el aula como una comunidad de investigadores que nos sirva para replantear nuestra práctica docente en relación con los contrafácticos “qué pasaría sí...” que acabo de sugerir. Así, al inventar nuestras clases con la metodología de la comunidad de narradores-investigadores, estaríamos contribuyendo a satisfacer una doble demanda social: la necesidad de educar en valores, de una educación moral que forme a las personas para cuidar de la fragilidad humana y cohesionarnos como comunidad, sin necesidad de confiar en otra cosa que en nuestro coraje y en nuestras capacidades y deseos; y la formación de investigadores y ciudadanos (alumnos y profesores) que construyen colectivamente, mediante la cooperación y la corresponsabilidad, el saber que facilitará que el desarrollo tecnológico, económico y social jueguen a nuestro favor, según el criterio de humanidad de la DUDH.[L3] 

Este curso, desde nuestro Departamento de Filosofía, estamos imaginando en las aulas nuestro PROYECTO OIKOS de Investigación y Acción, Participativa y Cooperativa, acerca de en qué clase de persona, sociedad y educación habitamos y desearíamos habitar. Este es el relato que os voy a contar.

Nuestra manera de entender la función docente: sobre educación, sociedad, persona y filosofía. Las reformas educativas de las enseñanzas medias propuestas en la LOGSE en su momento y ahora en la LOCE, han venido suscitando desde su inicio hasta hoy mismo una polémica abierta sobre la calidad de la educación entre todos los protagonistas de los procesos de enseñanza-aprendizaje en la educación pública y privada. Como contribución a esta conversación abierta, con nuestra actuación  en el aula procuramos profundizar en la tradición cultural occidental que ha venido a dar forma al modelo narrativo de educación, de persona y de sociedad de nuestra sociedad democrática.

Si queremos educar a ciudadanos demócratas, un enunciado simple para una tarea compleja y apasionante, y, de acuerdo con los objetivos educativos de la legislación vigente, aspiramos a seguir mejorando en el proceso continuo de formación plena de la personalidad de nuestros alumnos; quizás debiéramos cuestionar cómo vincular el pensamiento reflexivo a experiencias vitales, posibilitando así el crecimiento personal de nuestros alumnos y aspirando a crear actitudes de descubrimiento personal y cultural que lleven a valorar la realidad, además de conocerla, y posibiliten la conformación de la propia identidad.  [L4] 


En este sentido, John Dewey nos invita a pensar sobre la relación entre los modelos de persona, de sociedad y de educación, llamando nuestra atención ante el hecho de que educar, socializar, en definitiva no es sino comunicar. En su libro Democracia y educación escribió:“La sociedad no sólo continúa existiendo ‘por’ la transmisión, ‘por’ la comunicación, sino que puede decirse muy bien que existe ‘en’ la transmisión y ‘en’ la comunicación. (…)No sólo la vida social es idéntica a  la comunicación, sino que toda comunicación ( y por tanto toda vida social auténtica) es educativa. (…) Se participa en lo que otro ha pensado y sentido, en tanto que de un modo restringido o amplio se ha modificado la actitud propia.. (…)En fin de cuentas, pues, la vida social no sólo exige señalar y aprender para su propia supervivencia, sino que el mismo proceso de convivir educa. Éste amplía e ilumina la experiencia, estimula y enriquece la imaginación; crea responsabilidad respecto a la precisión y a la vivacidad de expresión del pensamiento.”

Por ello, la estrella invitada es nuestra herramienta fundamental: la comunicación, el lenguaje, el nuestro, el de la sociedad en la que vivimos y el de la historia de la cultura desde cuyo horizonte aprendemos a formar nuestras maneras de sentir, pensar, actuar…, es decir, nuestras maneras de vivir. La clave de nuestro modelo social está en  nuestros usos lingüísticos, en nuestras formas simbólicas (Cassirer) o universos simbólicos de sentido: según cómo y qué hablamos, así somos, así interpretamos nuestro saber a qué atenernos, así articulamos de una u otra forma lo deseable, así diseñamos de una u otra forma cómo hacemos nuestro mundo. En palabras del sugerente Wittgenstein (aunque también pudiéramos haber citado a Nietzsche sin ir más lejos…): Los límites de mi lenguaje significan los límites de mi mundo”. [L6] 

Además de proporcionar material curricular para convertir las aulas en comunidades de investigación, y de servir como referente metodológico de comunicación en el aula y en la formación docente con proyectos de investigación-acción; la principal aplicación de este proyecto en el sistema educativo sería que nos devolviera el optimismo y la confianza en nuestras posibilidades para ejercer la autoridad y el liderazgo moral acerca de la clase de persona, educación y sociedad que se quiere conservar, mejorar y transmitir a las nuevas generaciones. En palabras de Victoria Camps: “El bien, en efecto, es frágil: hay que cuidarlo y protegerlo expresamente para que no desaparezca. Cuidar el bien es fijar los criterios de ‘la humana medida’ que deben tener las cosas y ocuparse de que esos criterios se conserven a través de la educación.(...) Educar no sólo es ‘instruir’, sino formar el carácter o formar a la persona. La educación se desarrolla en torno a una idea de la persona y de la cultura que se quiere conservar y transmitir[L7] .”


¿Cómo queremos comunicarnos? Si educamos para formar ciudadanos demócratas que mejoren nuestra sociedad con sus conocimientos, valores y realizaciones, es interesante considerar esta cuestión: ¿qué maneras de organizar los procesos de enseñanza y aprendizaje facilitan el deseable proceso de socialización democrática y qué otras no?. Desde nuestro Departamento proponemos la investigación filosófica como modelo educativo, es decir: el pensamiento reflexivo que supone la inquietud, el cuestionamiento de las ideas y creencias preconcebidas, el diálogo, la autonomía, la cooperación y el aprendizaje por descubrimiento en el medio social y natural. Respondemos a nuestra función social como educadores, en cualquier área de conocimiento, ejercitándonos en el arte de aprender a crecer como personas más reflexivas, solidarias, críticas, autónomas, libres, demócratas y alegres.

Nuestro proyecto de Investigación-Acción Participativa y Cooperativa en el aula, se centra en la comunidad de narradores-investigadores y en cómo esta manera de relacionarnos y de construir públicamente nuestra comprensión de la vida, nos transforma hasta el punto de hacer de nosotros personas diferentes a las que éramos en el inicio del proceso.[L8]  Tratamos de descubrir necesidades de crecimiento (Maslow), es decir, de entender como necesidades personales el horizonte vital abierto por la discrepancia entre lo que vivimos y lo que deseamos vivir, empezando por nuestras vivencias educativas. Nuestra intención es que esta transformación juegue de una manera efectiva a favor del criterio de humanidad  en nuestra sociedad democrática:

ü  desarrollando capacidades que nos permitan comportarnos como entidades que nos autoestimamos, autónomas, reflexivas, críticas, responsables, cooperantes, tolerantes y solidarias;
ü  e invitándonos a asumir el protagonismo en el propio proceso de aprendizaje incluido en el proceso de enseñanza-aprendizaje grupal, la responsabilidad en el mismo y las capacidades de evaluación y autoevaluación crítica.

Con la actividad filosófica aprendemos a mejorar nuestras habilidades relacionadas con el uso del lenguaje y lo hacemos en el sentido de Lledó como una “conciencia crítica del lenguaje”. De esta manera, al bañarnos en las profundas aguas del lenguaje, nos sumergimos en nosotros mismos, en cómo nos contamos, en nuestros deseos, temores, valores, proyectos e intereses: reconocemos nuestro hábitat. Por eso, al funcionar en clase como una comunidad de narradores que buscan (philo) preguntas a las respuestas dadas, hacemos posible que continúe la tradición filosófica de nuestra cultura formando parte activa de ella, a la vez que estructuramos nuestra convivencia en grupo en torno al diálogo y nos formamos en un modelo de sociedad, de persona y de educación que se aproximan a lo que Karl Popper denominaba sociedades abiertas.

En este sentido, nuestro proyecto educativo se orienta tanto a la autoestima, a la afectividad y a las habilidades sociales, como al desarrollo de las capacidades cognitivas superiores, las que están vinculadas con la metacognición y con el planteamiento de proyectos de investigación. Tal y como lo expresa José Antonio Marina: La inteligencia no es, por tanto, la capacidad para resolver problemas, sino, sobre todo, la capacidad para plantear problemas. Es decir, para inventar proyectos de investigación.”  [L9] 

Este trabajo lo estamos haciendo en todos los niveles educativos con la misma metodología, profundizando de acuerdo a las posibilidades de desarrollo próximo de cada alumno y de cada grupo. Estamos convencidos de que los alumnos aprenden al estar activamente involucrados en una indagación. A través de la interacción con el medio y resolviendo problemas de importancia para ellos es como pueden dominar el conocimiento, es decir, lograr modificar sus esquemas mentales como resultado de un proceso de aprendizaje significativo. La actitud filosófica que queremos mostrar “adquiere significado sólo cuando los niños comienzan a manifestar la capacidad de pensar por sí mismos y a descubrir sus propias respuestas acerca de los asuntos importantes de la vida. Conforme la filosofía va abriendo posibilidades alternativas para que los individuos vivan vidas cualitativamente mejores –vidas más ricas y significativas- va adquiriendo un lugar creciente en el currículum escolar” (Lipman, M.: La filosofía en el aula, p. 169)

Entrenamos con juegos del lenguaje de una racionalidad narrativa (hermenéutica) y de un modelo de aprendizaje constructivista que nos ayudan a dar cuenta de cómo hacemos para contar con interpretaciones significativas del mundo que nos permitan atender a la necesidad vital de saber a qué atenernos ante la realidad. Para poner en práctica nuestro modelo de racionalidad utilizamos los recursos didácticos de las dinámicas de grupo, atendiendo también a la afectividad, a la comunicación no verbal y a las habilidades sociales.

Éste es el tipo de persona que queremos entrenar con nuestra metodología de la comunidad de investigadores: alguien que se abre al diálogo que enciende la pasión por descubrir. Como quería Montaigne:“Enseñar no es llenar un agujero vacío, sino encender un fuego.”[L10] 

¿Qué queremos comunicarnos? En nuestras clases hemos abierto un foro de debate en torno al ser humano, la educación y la sociedad como camino hacia la formación de hábitos mentales y morales democráticos. Nuestra actividad docente la consideramos como una propuesta de complicidad, una invitación para subir a bordo de una extraordinaria y maravillosa embarcación (como ya en su día lo hiciera el astuto e intrépido Odiseo, Ulises para los romanos): la aventura del pensamiento, un viaje a las narraciones de la cultura en la que vivimos para poder realizar la búsqueda de uno mismo. Conocerse a uno mismo era para algunos griegos contemporáneos de Sócrates, Platón y Aristóteles, el camino (eso significa método en griego) para alcanzar la sabiduría, es decir, para lograr la felicidad, resolviendo la necesidad de saber a qué atenerse respecto a la ingente cantidad de problemas de nuestra vida y en las diversas situaciones que a lo largo de ésta nos van aconteciendo. Así, con nuestras conversaciones queremos despertar el deseo de ser el mejor uno mismo que uno pueda ser: ser excelente, en definitiva, como también dirían aquellos griegos, ser virtuoso, llegar a desarrollar nuestro potencial[L11]  (Spinoza dixit: “perseverar en el ser”), nuestras posibilidades, y siempre buscando mantener nuestro equilibrio, lo que nos hace sentir bien.

El juego del lenguaje narrativo y contingente de nuestra cultura en el que nos desenvolvemos se expresa en narraciones que interpretan la racionalidad, la cultura y el lenguaje, como una actividad humana creativa, histórica y socialmente mediada, y biológicamente estructurada. Una consecuencia relevante de nuestro proyecto es que abandonamos los viejos lenguajes dualistas y practicamos juegos de lenguaje continuistas apoyados en la ciencia experimental y el pensamiento reflexivo. También abandonamos los discursos epistemológicos, sustituyendo la noción mitológica de verdad por la narrativa construcción pública de sentido a través de relatos humanos y de buenos argumentos como fruto de la conversación.

Al ser entidades orgánicas abiertas al mundo que carecemos de una relación inmediata con el medio, los seres humanos precisamos de unos esquemas mentales, de universos simbólicos de sentido o lenguajes que funcionen como puente o mediación para interpretar (y así “poder acceder a”) el conjunto caótico de pulsiones en el que nos encontramos, construyendo una determinada manera de narrar y, en consecuencia, de vivir la realidad. Es en este sentido en el que decimos que ser persona consiste, entre otras cosas como respirar, comer y dormir, en algo que nos da nuestro rasgo distintivo respecto de otras entidades orgánicas, ese algo es la necesidad no cubierta de saber a qué atenerse respecto a la realidad. Somos entidades inacabadas que precisamos construir nuestro sentimiento ante la realidad dotándole a éste de un discurso de sentido creado por nosotros que nos permita orientarnos en el medio en el que discurren nuestras acciones.

Nuestra inmadurez biológica propicia que tal búsqueda de orientación se resuelva en una construcción social de sentido, de manera que los procesos formativos implícitos o explícitos de todo sistema social  nos moldean, conducen y educan. Cuando este proceso de socialización se realiza facilitando el ejercicio de la autonomía personal a través del diálogo compartido, entonces nos situamos en el ámbito o el paradigma del juego del lenguaje predominantemente valorado como más deseable en nuestro contexto cultural para formar ciudadanos que aprendan a convivir y a participar, legitimándola, en la compleja sociedad democrática de la que formamos parte.

Con la lectura de Dewey recordamos el valor de la actitud filosófica para la educación de ciudadanos de este talante, y ahora nosotros seguimos jugando esos juegos del lenguaje que sirven para establecer una barrera entre la civilización y la barbarie, entre la deseable convivencia consensuada y la terrible, oscura y a veces cruel imposición de los que abusan del poder.:

ü  Valorando la afectividad.
ü  Ejercitando la lectura y el aprendizaje comprensivos asociados a nuestra vida (para qué me sirve).
ü  Practicando la cooperación y la solidaridad.
ü  Interiorizando la fragilidad humana y la sensibilidad ante el sufrimiento ajeno.
ü  Defendiendo el valor de la individualidad y el derecho a la intimidad.

Intentamos contribuir a que no se detenga la conversación de Occidente que se ha ido manteniendo hasta llegar a nosotros. Seguimos conversando con los léxicos de Heráclito, Sofistas, Platón, Aristóteles, Ockham, Galileo, Newton, Hume, Kant, Darwin, Marx, Nietzsche, Cassirer, Wittgenstein, Einstein, Dewey, Ortega, Borges, Pessoa, Orwell, Kolakowsky, Foucault, Kundera, Hawking, Savater, Eco, Habermas o Rorty, entre una larga lista de variopintos conversadores, con la finalidad de intentar situarnos juntoal que prefiere que los otros tengan razón (Borges: Los Justos). Al lado de aquellas personas que desean que seamos los seres humanos quienes construyamos el sentido y el criterio de humanidad.
Ésta es para nosotros la utilidad de la filosofía y de la educación integral: contribuir con nuestro verso al poema de la humanidad, un poema que nos ayude a sentir que las cosas nos van a ir mejor, sin necesidad de confiar en otra cosa que en nuestro coraje y en nuestras capacidades y deseos para seguir conversando acerca de cómo vivir una vida feliz.

Objetivos educativos del proyecto para el presente curso. A través de la docencia, de las actividades complementarías y extraescolares, de los proyectos de formación y trabajo interdisciplinar y de cualquier otra forma de participación que pueda surgir a lo largo del presente curso, se pretende contribuir al Proyecto Educativo del Centro al menos en los siguientes aspectos:

·         Proponer una perspectiva psico-cultural de la educación y un modelo constructivista de la comunicación y el procesamiento de la información en el continuo enseñanza-aprendizaje; de manera que eduquemos integralmente para la vida, desarrollando las capacidades vinculadas al pensamiento, al aprendizaje mismo, a la convivencia en grupos sociales democráticos y a las habilidades de metacognición de estos procesos.
·         Poner en marcha y colaborar en proyectos interdisciplinares (tales como el grupo de trabajo de sensibilidad narrativa en la asignatura Actividades de Estudio).
·         Fomentar una cultura de la evaluación. Habituarse a autoevaluarse y a evaluar el proceso de enseñanza-aprendizaje en el aula, poniendo en relación objetivos, metodología, contenidos, criterios y procedimientos de evaluación.
·         Trabajar como un objetivo básico en todas nuestras actuaciones el desarrollo de las habilidades sociales y las buenas formas en la convivencia necesarias para la formación de ciudadanos demócratas.
·         Posibilitar que los alumnos valoren su formación en el Centro como una oportunidad para la autorrealización personal. Cultivar la sensibilidad narrativa: disfrutando del placer de leer y de narrar, usando la lectura comprensiva como instrumento básico de trabajo en el aula y apreciándola  como una oportunidad para conocerse mejor a uno mismo y a los demás y para descubrir mundos: Hacer de la narración un instrumento de nuestra mente para la creación de sentido, accediendo a los relatos convencionales de nuestras culturas y encontrando un lugar en el mundo en un acto de imaginación.[L13] 
·         Reconocer los contenidos procedimentales y actitudinales como los fundamentales del currículo, puesto que abren o cierran la posibilidad de acceder a los conceptuales, estructuran el carácter y nos habilitan tanto para la invención y el uso de herramientas comprensivas, como para la elaboración de instrumentos y técnicas para actuar en la realidad, ya sea en el medio natural o en la interacción social.
·         Desarrollar capacidades que nos permitan comportarnos como entidades  activas, libres, autónomas, reflexivas, críticas, cooperantes, tolerantes y solidarias; invitando a todos, y especialmente a los alumnos, a asumir el protagonismo en su propio proceso de enseñanza y aprendizaje, su responsabilidad en el mismo y a reflexionar críticamente sobre él.
·         Valorar como un aspecto fundamental del desarrollo integral de las personas la educación sentimental y la autoestima: la alegría, el placer y la felicidad.
·         Ejercitar la filosofía como el arte de preguntar desde una actitud-actividad de búsqueda y de descubrimiento personal y cultural: como la conciencia crítica de las ideas preconcebidas en el lenguaje (¿Qué clase de persona soy y quiero ser? ¿En qué mundo vivimos y en qué mundo nos gustaría vivir?).
·         Abrir un foro de debate en torno a qué es el ser humano como camino hacia la formación de hábitos mentales y morales democráticos.
·         Familiarizarnos con los nuevos juegos del lenguaje del modelo de racionalidad hermenéutica, irónica y narrativa (voluntad de creación) abandonando los usos del modelo de racionalidad dogmática y epistemológica (voluntad de verdad).
·         Aprender a construir y consensuar buenas razones, valorando de esta manera la fuerza de la razón y no la razón de la fuerza, y habituándonos a los léxicos de solidaridad implícitos en un modelo abierto y no dogmático de convivencia a través de la actitud de procurar ponerse en el lugar del otro para intentar comprenderle.
·         Generar una actitud crítica ante las desigualdades sociales y todo intento de su justificación, valorando las aportaciones para conseguir una efectiva igualdad de oportunidades para las personas, con independencia de su raza, su sexo, sus creencias u otras cualesquiera características individuales y sociales, y reflexionando específicamente acerca de la inmigración y las relaciones Norte / Sur
·         Comprender la realidad como continuidad, deconstruyendo las formulaciones del dualismo.
·         Contribuir a que continúe la conversación de Occidente acerca del despertar del sueño dogmático ejercitando en el aula las habilidades cognitivas, metacognitivas, afectivas y sociales de una comunidad de diálogo e investigación.
·         Cuidar de la fragilidad del sueño humano al que hemos llamado Europa (en el sentido de Kundera: entendiendo por cultura europea ese espacio imaginario en el que se respeta al individuo, su pensamiento original y su derecho a una vida privada; y cuidando la fragilidad de lo que consideramos deseable desde nuestros gestos cotidianos, como en la historia judía de los justos de Scholem y Borges).


Puede ser que, con más frecuencia de la deseable, los docentes tendamos a priorizar los discursos epistemológicos de las correspondientes disciplinas, obviando o minimizando la importancia del resto de los elementos que integran los procesos de E/A. A veces, parecemos anclados en una concepción del saber, de la instrucción y del aprendizaje, entendidos como tareas libres de valores que permiten acceder al conocimiento verdadero, universal y necesario. En este sentido, los aspectos tutoriales, afectivos y comunicativos que afectan a todos los integrantes del grupo de alumnos y docentes, suelen ser ignorados o considerados muy en segundo término. A esta manera de entender los lenguajes humanos podemos llamarla modelo epistemológico de racionalidad. Los lenguajes, los saberes, los presentamos ya construidos, ya dados, como realidades externas a la creatividad humana con las que alumnos y profesores tenemos que intentar relacionarnos. Pero: ¿Cómo relacionarse con lo ajeno y extraño? ¿Cómo podemos llegar a comprenderlo? Parece que partimos de una situación inicial que nos pone en desventaja porque no presentamos el lenguaje humano como una creación de sentido sino como una realidad externa con la que, de entrada, uno no sabe como manejarse.

Por lo dicho es frecuente que los alumnos continúen acostumbrados a desenvolverse en métodos de trabajo en el aula que no consiguen la significatividad de la información procesada [L15] y que propician un rápido olvido de los aprendizajes instrumentales adquiridos en un proceso de instrucción orientado a copiar, repetir e imitar, pero que no acaba de enseñar a procesar con sentido. Las consecuencias suelen ser que el alumno se preocupa más de aprobar (y esto sí que es algo que tiene sentido para él) que de aprender comprensivamente, confundiendo medios y fines, y desarrollando para ello estrategias de conducta memorística, en su sentido eidético y no comprensivo, en fechas próximas a los exámenes. Se renuncia así a los aprendizajes significativos, no se aprende a utilizar técnicas de estudio adecuadas ni a lograr dominar técnicas de trabajo intelectual tan elementales como la confección de esquemas o la lectura comprensiva de un texto. Aprobar la asignatura sustituye a la conducta a reforzar, que no debiera ser otra que el desarrollo de las capacidades de los individuos.

En este contexto, trabajar en el intento de elaborar aprendizajes significativos resulta complicado. El alumno se siente sorprendido y desorientado, no está preparado ni acostumbrado a participar en conversaciones en el aula y no domina las técnicas de trabajo intelectual y de interacción grupal implicadas en el nuevo método. Además, la extensión de la educación obligatoria hasta los 16, que en muchos ocasiones es hasta los 18 de hecho, junto a otras ventajas sociales, ha traído el inconveniente añadido de prolongar problemas sin resolver de alumnos con fracaso escolar. Si a todo lo dicho agregamos que, por el contexto socioeconómico y cultural, muchos de nuestros alumnos no han sido entrenados en el respeto al profesor como una figura que colabora en su desarrollo como personas y les abre oportunidades en la vida, en la capacidad de esfuerzo ante las dificultades y en la autonomía en el aprendizaje; nos encontramos con una aproximación al panorama actual de la educación en nuestras aulas.
Muchos de los miembros de la comunidad educativa rechazan las reformas que apuestan a favor de los procesos I-D-I (investigación, desarrollo e innovación). Quizás sea por resistencia a lo nuevo y al cambio, o bien por falta de formación, de escasa confianza en la propia capacidad, o sencillamente, por ausencia de ánimo para desarrollar una tarea más compleja y enriquecedora. En proporción, creo que somos pocos los docentes que ponemos en práctica metodologías activas y que utilizamos la interacción comunicativa en las aulas, en los departamentos didácticos y en los centros de formación del profesorado, para investigar en la innovación didáctica. Y suele ocurrir que los que intentamos hacerlo, nos encontramos con la incomprensión de los propios compañeros y de un alumnado que asume su fracaso y sus pautas de aprendizaje repetitivo y memorístico resistiéndose al cambio y al esfuerzo añadido que supone. [L16] 

Sin embargo, por otro lado, cada vez más profesores y alumnos sentimos la necesidad de cambiar algo en las relaciones y prácticas educativas, aunque podemos encontrarnos desorientados, carecer de una buena formación pedagógica y no acabar de encontrar los refuerzos positivos adecuados que nos hagan sentir bien, formando parte de un proyecto educativo y de sociedad.

Desde esta perspectiva, el proyecto de investigación-acción que estamos llevando a cabo en nuestro Departamento de Filosofía, pretende centrarse en la interacción comunicativa en el aula y fuera de ella como base para la comprensión y mejora de los procesos de enseñanza y aprendizaje. Planteamos desarrollar un proyecto de investigación-acción y desarrollo, participativo y cooperativo que nos sugiere transformar nuestras aulas en comunidades de investigadores, y queremos hacerlo en dos clases de grupos diferentes: en grupos de docentes y estudiantes que trabajan conjuntamente para mejorar la enseñanza y el aprendizaje, y en grupos de docentes que deciden trabajar para mejorar su actividad como educadores, formando un equipo de trabajo en el Departamento [L17] y proponiendo actividades de formación entre el profesorado entendidas como proyectos de investigación-acción sobre nuestros modos de pensar y nuestras prácticas docentes.

En este sentido, trabajamos con un modelo narrativo de racionalidad. Contar historias, las historias literarias, los relatos científicos y políticos, etc., es la manera en la que los individuos somos socializados, como nos recuerda Lyotard (1986). Contamos con una tradición cultural que permite recorrer un hilo conductor de racionalidad no epistemológica a partir del cual nos hemos ido acostumbrando a narrarnos a nosotros mismos “más que como poseedores de una esencia buscadora de estructuras inmutables” (Rorty, 1983), como entidades biológicas inacabadas que precisan construir socialmente sus interpretaciones simbólicas de la realidad.

El juego del lenguaje en el que pasamos a desenvolvemos cuando planteamos los procesos de enseñanza-aprendizaje en el aula a partir de relatos, se expresa en narraciones que interpretan la racionalidad, la cultura y el lenguaje, como una actividad humana creativa, histórica y socialmente mediada, y biológicamente estructurada. Sin embargo, no todo discurso de sentido, no toda interpretación, sirve para orientar nuestras conductas y las relaciones sociales hacia los mismos intereses, proyectos y valores, ni cuenta con la misma complejidad en su construcción y comprensión de significados, y, por lo tanto, en su interpretación. Para facilitar la comprensión de los significados trabajados en el aula es conveniente trabajar a partir lo que Vygotsky llamó la zona de desarrollo próximo y que guarda relación con los inclusores de Ausubel. Si procesar información supone establecer relaciones entre los esquemas interpretativos previos y aquello que se va a procesar, en la medida en que accedamos a los primeros y partamos de ellos en el proceso de comprensión, nos será mucho más fácil conseguir que los alumnos doten de sentido a los discursos comunicativos en el aula. Los discursos narrativos interpretados como relatos para contar y escuchar, y específicamente con formato literario de cuento, historia o peripecia humana, están, en principio, más próximos al horizonte de sentido de nuestros alumnos que los discursos cargados de conceptos y abstracciones para cuya comprensión no cuentan con inclusor significativo alguno y, por lo tanto, no pueden acceder a ellos desde sus esquemas previos.

Coincidiendo con el discurso de Rorty, Bruner (1997) también insiste en esta idea acerca de que la narración es una forma de pensamiento y un buen vehículo para favorecer la motivación, la metacognición, la socialización y la creatividad, al construir significados en múltiples ámbitos[L18] , tanto en las ciencias sociales y en los discursos lógico-científicos, como en los léxicos personales de la identidad y en la educación en valores y habilidades sociales. Desde un punto de vista psicopedagógico, las historias nos incitan a reconocernos como intérpretes del mundo, como constructores de sentido. Son los relatos los que nos permiten descubrir por nosotros mismos, porque en ellos nos sumergimos sintiéndolos, experimentándolos “como si” (léase un guiño a Kant) los hubiéramos vivido. En este proceso de interiorización a través de la empatía, las ideas a comunicar habitan ya en la historia relatada, y así se vuelven propias. La conexión entre los educadores y alumnos como comunicadores y como intérpretes, está mediada y facilitada por esas historias en las que nos reconocemos y en las que, por lo tanto, podemos creer: ése es el sentido de la comprensión. La narración de la caverna de Platón aún nos sigue implicando porque nos reconocemos en ella. En las novelas, relatos, poemas, películas, pinturas, dramas, y en cualquier expresión artística verdadera, ocurre ese proceso de identificación. Por eso construimos los procesos comunicativos en el aula a partir de los relatos, preconceptos y esquemas mentales previos de los alumnos, y a través de la lectura de historias, de aventuras humanas, para profundizar en el sentido de los juegos del lenguaje con los que aprendemos a convivir.

¿Sirve realmente esta metodología para mejorar los procesos de interacción comunicativa en el aula?
Este proyecto de investigación-acción pretende ofrecernos recursos a los profesores para liderar un proceso paulatino de transformación de las aulas, de los Centros educativos y de los Centros de Profesores y Recursos, a partir de la metodología de la comunidad de investigadores. Algunas de las pautas de actuación que este año estamos siguiendo en el aula son las siguientes:

1.      Desde 1º de A.E.O hasta 2º de Bachillerato trabajamos con proyectos de investigación-acción, dando así continuidad y señas de identidad a nuestro trabajo. En cada nivel y grupo estamos profundizando progresivamente en los objetivos a partir del nivel inicial y siempre buscando conectar con la zona de desarrollo próximo de los alumnos. La finalidad última de nuestra actuación está siendo la misma en todos los niveles: educar en el carácter público del pensamiento reflexivo y de la construcción del lenguaje.[L19]  ¿Para qué? La actitud filosófica nos enseña a descubrir que sólo una educación crítica y no dogmática nos abre al mundo de las razones, por eso Ortega recomendaba a los profesores: “Siempre que enseñes, enseña a la vez a dudar de lo que enseñas.”
2.      Iniciamos el curso presentando el proyecto de trabajo y dedicando la primera unidad didáctica a aprender a trabajar como una comunidad de investigadores en el aula. Para ello realizamos dinámicas grupales con las que trabajamos técnicas de acogida y de conocimiento, técnicas de trabajo grupal y técnicas de comunicación.
3.      Una parte de esta presentación es una Carta de navegación para investigadores en la que presentamos el proyecto de persona, educación y sociedad con el que les proponemos jugar durante el curso, invitándoles a vivir la asignatura como una aventura de crecimiento personal y grupal a través de juegos del lenguaje.
4.      Como resultado de esta interacción inicial, redactamos y presentamos la programación del curso. Los alumnos cuentan desde octubre con una programación detallada de los objetivos, contenidos (conceptuales, procedimentales y actitudinales), metodología y criterios y procedimientos de evaluación y calificación.
6.      El cuaderno del alumno, entendido como un producto resultante de la investigación colectiva y del pensamiento reflexivo individual, es un instrumento básico en nuestro proyecto de investigación. No trabajamos desde un saber construido y ajeno a la experiencia de nuestros alumnos, sino desde los lenguajes ya elaborados con los que cuentan. No hay libro de texto, el cuaderno elaborado por el alumno con la colaboración de la comunidad de investigadores es el producto, el resultado. El conocimiento, el lenguaje, los valores y las normas se construyen, son el resultado de las relaciones sociales. Conocer es actuar y los pensamientos aparecen como resultado de nuestras conversaciones y del proceso de enseñanza y aprendizaje que vamos construyendo juntos. Este cuaderno o diario de navegación lo hemos estructurado en cuatro apartados: qué hacemos, cómo lo hacemos, para qué te sirve (en relación con sentimientos, pensamientos, experiencias y conductas) y sugerencias, dudas e inquietudes.
7.      Cada asignatura está vinculada a relatos desde los que se trabajan los contenidos.
a.       En Actividades de Estudio (de 1º de ESO a 1º de Bachillerato), a partir de la lectura en clase del Principito de Saint-Exupéry desarrollamos las conversaciones y las actividades de sensibilidad narrativa de acuerdo a las inquietudes de los miembros del grupo.
b.      En Ética para 4º de ESO, las conversaciones en el aula giran en torno al texto Ética para Amador de Savater.
c.       En Filosofía I estructuramos el trabajo en cuatro unidades didácticas que responden a cuatro preguntas: ¿Y si fuéramos una “comunidad de investigadores? [L21] ¿Qué es ser persona? ¿Cómo construimos nuestras maneras de interpretar y de narrar? ¿En qué mundo vivimos...? ¿En qué mundo nos gustaría vivir...? A partir de la manera de abordarlas que proponen los alumnos, desarrollamos el proceso de investigación, contratando los diversos puntos de vista y relacionándolos con los de pensadores, artistas y científicos. A partir de enero introducimos la lectura de la novela de Rosa Montero Temblor y la última unidad didáctica la iniciamos con la puesta en común de la lectura de la obra Los Papalagi, para pasar después a crear talleres de trabajo a partir del análisis de los medios de comunicación. Finalmente los alumnos exponen a la clase el resultado del trabajo en estos talleres.
d.      En Filosofía II los textos de referencia son los seleccionados por la Universidad, pero añadimos otros que, junto a las conversaciones en el aula, son el material de investigación con el que los alumnos redactan en su cuaderno-libro de texto las unidades didácticas correspondientes a cada autor y su época, de acuerdo a un guión facilitado por el profesor.
8.      Utilizamos la evaluación y la autoevaluación como un recurso constante de reorientación del proceso de enseñanza y aprendizaje (evaluación formativa). Planteamos toda actividad de aprendizaje como una oportunidad para conocer mejor cuáles son las capacidades y para entender qué y cómo debemos entrenar para conseguir un mejor desarrollo personal y grupal: Crecer como personas es nuestro objetivo fundamental. [L22] Analizamos el desarrollo de las capacidades de los alumnos, el funcionamiento del grupo, el sistema de trabajo, los objetivos, la comprensión y aplicación de los contenidos, los procedimientos y criterios de evaluación, el trabajo del profesor y el entorno educativo. Nuestra manera de evaluar parte de la experiencia previa y del nivel de los alumnos (evaluación inicial). Desde ahí evaluamos durante todo el curso y todos los días (evaluación continua), el desarrollo de las capacidades (evaluación sumativa), especialmente las que están relacionadas con la actitud como miembros de la comunidad de investigadores en la que nos hemos constituido. Cada trimestre dedicamos algunas sesiones específicamente a evaluar los procesos de enseñanza-aprendizaje en nuestra asignatura. Esta evaluación nos permite reorientar aquellos aspectos de la programación que consideremos necesarios para conseguir los objetivos programados.
9.      Los principales instrumentos y procedimientos de evaluación son: el cuaderno del alumno, las conversaciones en el aula, el diario del profesor, la lectura del diario del día anterior, trabajos en grupo con sus posibles exposiciones orales, mesa redonda, comentario de textos, trabajos apoyados en la lectura de libros, cuestionarios tipo test y un informe trimestral escrito (con un índice de lo trabajado en el cuaderno, una reflexión personal o un comentario de texto, y una valoración personal y razonada del grupo como comunidad de investigadores, del desarrollo personal y de la programación del curso (en qué medida los contenidos, la metodología y la evaluación sirven para conseguir los objetivos propuestos).
Consideramos que todavía es demasiado pronto para evaluar los resultados en este curso. Hasta el momento estamos encontrando dos grandes dificultades que limitan su eficacia: las experiencias educativas de los alumnos centradas en estilos de aprendizaje pasivos, heterónomos y por repetición-imitación; y los problemas que surgen al no contar en nuestros horarios de trabajo con  tiempo suficiente para coordinarnos y profundizar en el proyecto de investigación-acción.

¿Cuáles son las fuentes narrativas de nuestro proyecto de investigación-acción? Nuestro intento de promover y facilitar el papel del profesor y del alumno como investigadores y de seguir contribuyendo a la innovación didáctica, pone en relación los siguientes marcos de referencia:
Ø  La lectura de la tradición filosófica y de la cultura occidental que hace Richard Rorty.
Ø  La teoría de la educación y del pensamiento de John Dewey.
Ø  El programa para enseñar a pensar y educar en valores Filosofía para Niños de Mathew Lipman.
Ø  Algunas teorías psicopedagógicas basadas en una interpretación constructivista del procesamiento de la información y de los aprendizajes significativos (Vygotsky, Ausubel, Novak y Bruner).
Ø  Metodologías activas de actuación en el aula vinculadas a técnicas de animación grupal para la resolución de conflictos y el desarrollo de actividades prácticas de carácter social y educativo (Lewin, Brunet y Negro, Fritzen, Pallarés).
Ø  El paradigma de investigación-acción y desarrollo, participativo y cooperativo, aplicado a la clase considerada como un sistema social complejo en el cual operan múltiples influencias, con el objetivo de no limitarse a interpretar sino de transformarla hacia el horizonte de lo deseable (Marx, Escuela de Frankfurt y Habermas, Freire, Stenhouse, Elliot y Kemmis).
Ø  El cuidado y el cultivo de la sensibilidad narrativa (sofistas, Sócrates y Platón, nominalistas, Hume, Kant, Hegel, Nietzsche, Cassirer, Vygotsky, Dewey, Wittgenstein, Ortega, Rodari, Kundera, Bruner, Rorty, Bettelheim, Blumenberg, Thuillier, Jacob).
Ø  La cultura de la evaluación (Lipman, Coll, Marchesi, Lucini).
 
Bibliografía
Bruner, J.: Acción, pensamiento y lenguaje, Alianza, Madrid, 1984.
Desarrollo cognitivo y educación, Morata, Madrid, 1988.
La educación parte de la cultura, Aprendizaje-Visor, Madrid, 1997.
Brunet, J.J. y Negro, J.L.: Tutoría con adolescentes, Madrid, San Pío X, 1988.
Camps, V.: Los valores de la educación, Anaya, Madrid, 1994.
El malestar de la vida pública, Grijalbo, Barcelona, 1996.
Chalmers, A.F.: ¿Qué es esa cosa llamada ciencia?, S. XXI, Madrid, 1989.  
Dewey, J.:  Democracia y educación, Losada, Buenos Aires, 1967.
Cómo pensamos. Nueva exposición de la relación entre pensamiento reflexivo y proceso educativo, Paidós, Barcelona, 1989.
La reconstrucción de la Filosofía, Planeta-De Agostini, Barcelona, 1993.
Domínguez, M.L.; Orio, B.: Método activo: una propuesta filosófica, MEC, Madrid, 1985.
Fernández Torres, P.: La función tutorial, Editorial Castalia - MEC, Madrid, 1991.
García Moriyón, F. et al.: Luces y sombras, Ed. de la Torre, Madrid, 1994.
Manual para la enseñanza de la Hª. de la Filosofía, Ed. de la Torre, Madrid, 1995.
Gardner, H.: La nueva ciencia de la mente. Hª de la revolución cognitiva, Paidós, Barcelona,1988.
Giroux, H.A.: Los profesores como intelectuales, Paidós, Barcelona, 1990.
Goodman, N.: Maneras de hacer mundos, Visor, Madrid, 1990.
José, E. T.: Propuestas para enseñar a filosofar, Universidad Nacional de Salta, 1999.
Kundera,M.: La insoportable levedad del ser, Tusquets, Barcelona, 1986.
El arte de la novela, Tusquets, Barcelona, 1987.
Kemmis, S. y McTaggart, R.: Cómo planificar la investigación acción. Laertes, Barcelona, 1988.
Lipman; M.: Lisa, Ediciones De la Torre, Madrid, 1988 a.
Investigación ética, Ediciones De la Torre, Madrid, 1988 b.
Mark,  Ediciones de la Torre, Madrid, 1989.
Investigación social, Ediciones de la Torre, Madrid, 1990.
Pensamiento complejo y educación, Ediciones de la Torre, Madrid, 1998.
Lipman, M., Sharp, A.M. y Oscanyan, F.S.: La filosofía en el aula, Ed. de la Torre Madrid,1992.
López de la Vieja, T. (ed.): Figuras del logos. Entre la filosofía y la literatura, FCE, Madrid, 1994.
Lyotard, J.F.: La condición postmoderna, Cátedra, Madrid, 1986.
Marchesi,A.: Controversias en la educación española, Alianza, Madrid, 2000.
Martín Gaite, C.: El cuento de nunca acabar, Destino, Barcelona, 1985.
Montero, R.: Temblor, Seix Barral, Barcelona , 1990.
Novak,J.D.: Teoría y práctica de la educación, Alianza, Madrid, 1982 (1977).
Palacios, J; Marchesi, A. y Coll, C. : Desarrollo psicológico y educación, Alianza, Madrid, 1991.
Pallarés, M.: Técnicas de grupo para educadores, ICCE, Madrid, 1988.
Popper, K.:  La sociedad abierta y sus enemigos, Orbis, Barcelona, 1985.
Puig Rovira, J.M.: Aprender a dialogar, Aprendizaje, Madrid, 1995 a.
La educación moral en la enseñanza obligatoria, ICE / Horsori, Barcelona,1995 b.
Rorty; R.: La filosofía y el espejo de la naturaleza, Cátedra, Madrid, 1983.
Contingencia, Ironía y Solidaridad, Paidós, Barcelona, 1991.
Verdad y progreso, Paidós, Barcelona, 2000.
Rodari, G.: Gramática de la fantasía, Hogar del Libro, Barcelona, 1985.
Saint-Exupéry, A.: El principito, Alianza / Emecé, Madrid, 1971.
Savater, F.: Las preguntas de la vida, Ariel, Barcelona, 1999.  
 Ética para Amador, Ariel, Barcelona, 2002.
Sorman,G.: Los verdaderos pensadores de nuestro tiempo, Seix Barral, Barcelona, 1991.
Stenhouse, L.: La investigación como base de la enseñanza. Morata. Madrid, 1987
Tuavii de Tiavea: Los Papalagi, Integral, Barcelona, 1998.
Vygotsky, L.S.: Pensamiento y lenguaje, Paidós, Barcelona, 1995.
Watzlawick,P. et al.: Teoría de la comunicación humana, Barcelona, Herder,1985.

Wittgenstein, L.: Investigaciones filosóficas, UNAM-Editorial Crítica, Barcelona, 1988 a.


Rodolfo Rezola Amelivia
Jefe del Dpto. de Filosofía del IES Alfonso Escámez de Águilas


 [L1]No cabe duda que sería unos resultados muy favorecedores para todos los alumnos, y un oportunidad de mejorar nuestro trabajo docente...

 [L2]En México, en nuestro Estado, en nuestro comunidad, en nuestro entorno de trabajo cambiaría la forma de concebir y vivir la educación, estaríamos hablando de entrar a un proceso de cambio, al proceso o fase que tanto se desea establecer para lograr aprendizajes significativos, para construir, pero sobre todo para evolucionar educativamente.

 [L3]Confianza, tal vez está palabra no está muy presente en nuestro vivir educativo diario, no tenemos la confianza para avanzar, no tenemos la confianza para innovar, no tenemos la confianza de luchar, en fin no tenemos la confianza… ¡Necesitamos crear confianza en nuestra labor docente!

 [L4]Pero en nuestro entorno, se ha creado un miedo y/o temor por ese vínculo llamado modernidad educativa, puesto actualmente la permuta de la educación tradicional causa miedo e inclusive pavor, o tal vez algo todavía más penoso INDIFERECIA

 [L5]Tal vez hasta el momento mis comentarios, ha tomado un tinte fatalista, pero ahora viene lo positivo.

Aunque existan docentes, profesores y maestros que les es de indiferencia, temor entre otras cosas por el cambio, hay maestro que toman y enfrenta, el proceso de cambio con valor y compromiso.

 [L6]Como lo dice el documento “Que significa investigar en aula” Es necesario retomar la importancia y establecer el margen de ayuda que nos proporciona el mismo lenguaje.

 [L7]En ocasiones confundimos el educar con el terminar, en el caso de nivel primaria, se entra en una lucha y/o carrera contra el tiempo para terminar los libros, los planes y programas de estudio y olvidamos la esencia del educar, la esencia de formar individuos capaces de vivir en sus entorno social y ayudamos a formar individuos que sobreviven en su entorno, y no es lo mismo vivir que sobrevivir.

 [L8]Considero que muchas veces como docentes, nos quedamos enfocados en el proceso de enseñar, y estás propuestas que no dan son una visión más amigable sobre el cómo educar conociendo el entorno donde nos desempeñamos.

 [L9]Este tipo de inteligencia mueve en mi diferentes ideas que tenía sobre la educación, en donde comienzo a comprender la increíble oportunidad de los proyectos educativos establecido por bases investigativas para establecer una mejor cátedra.

 [L10]Abrir la comunicación en nuestras aulas, quitar clavos de que el alumno solo es receptor y convertirlo en emisor, dejar que alumno participe día a día, dejar que el alumno construyo…. DEJAR… fluir ese río de pasión por aprender, pero también como docentes controlar el cauce y flujo del mismo, para que no se desborde y termine mal la situación de enseñanza-aprendizaje.

 [L11]Simplemente hermoso…

 [L12]Es curioso como el primer aspecto es la investigación acción y como en la actualidad este rubro está retumbando cada vez más en la educación, es decir la investigación personal es y debe ser el primer paso para mejorar la educación, con nuestra propia investigación no solo cambiaremos a nuestro alumnos, nos cambiaremos a nosotros mismos.

 [L13]Otro elemento olvidado cada vez más en México es lectura, pero sobre todo la lectura de comprensión es impresionante como cada vez como hay más revistas de chismes, fotos, etc. y se olvida o dejan a un lado la información que FORMA AL SER, social que a final de cuentas es el que forma al PAIS.

 [L14]El aprender es otra pregunta ¿Cómo logramos el aprender en los alumnos? Una pregunta sin duda difícil de responder, porque cada lugar, cada entorno debe tener una llave para lograr el aprender, claro que para encontrar esa llave es necesario buscar y solo se puede buscar en la educación si se investiga.

 [L15]Eso nos debe quedar claro si el alumno no encuentra gusto y significatividad para estudiar algo se convierte en un contenido difícil de procesar. Si se habla de aprendizajes significativos también debemos de encontrar la motivación significativa.

 [L16]En todo lados existen barreras para mejorar la educación, desde la misma apatía de los compañeros como las políticas sindicales, pero toda barrea es franqueable, por lo tanto todo proceso educativo es perfectible de acuerdo a cada época y situación con la que se encuentre el docente.

 [L17]Equipo… otra palabra que es necesaria para mejorar u aunque exista apatía educativa, debemos buscar los conductos para hacer equipo con otros compañero de trabajo o de profesión y así también lograr algo significativo.

 [L18]Metacognición es  a capacidad que tenemos de autorregular el propio aprendizaje, es decir de planificar qué estrategias se han de utilizar en cada situación, aplicarlas, controlar el proceso, evaluarlo para detectar posibles fallos, y como consecuencia... transferir todo ello a una nueva actuación. ¿la educación es México está lista para esto?

 [L19]Camino, propuesta, guía etc. Es necesario no solo preparar la zona de desarrollo próximo sino establecer también zonas de largo alcance, el docente también debe tener desarrollo próximo, sino considero será difícil establecer ese aspecto en el mismo alumno.

 [L20]Esta actividad la tomare en mi práctica diaria.

 [L21]La respuesta es simple, LA EDUCACIÓN CAMBIARIA A NIVELES HERMOSOS…

 [L22]Y también debe ser una base de la educación que los alumnos crezcan de esta manera, para que su municipio, estado y país mejore.

Recuperado de www.educarm.es/kidsmart/docs/investigadores.doc

ALEX DUVE / Autor & Editor

Blogger y amante de la educación. AlexDuve por una educación integral

Coprights @ 2016, AlexDuve Editado | Por AlexDuve