Proyecto de
Investigación-Acción, Desarrollo e Innovación, Cooperativo y Participativo en
el aula.
Profesores participantes:
·
Florance Bottiaux Gallardo: Actividades
de Estudio (2º ESO)
·
Rubén Reina Sevillano: Actividades de Estudio (2º ESO)
·
Mª Eugenia Muñoz López: Actividades
de Estudio (1º y 3º ESO, 1º
Bachillerato CC.SS.); Ética (dos grupos de 4º de E.S.O).
·
Rodolfo Rezola Amelivia (Coordinador
del Proyecto): Actividades de Estudio (4º ESO y 1º Bachillerato
Tecnológico) Filosofía I (dos grupos:1º de Bachillerato CC.SS. y
Tecnológico); Filosofía II (dos grupos: 2º de Bachillerato CC.SS. y
Tecnológico)
¿Qué
pasaría sí...? El proyecto que os presentamos
pretende atender a las nuevas funciones que nuestra sociedad asigna a la
tarea docente. Según Marchesi (2000) éstas serían:
§ basada en el diálogo y en la
participación,
§ que exige nuevos métodos,
§ incluye la tutoría y la
orientación,
§ requiere trabajar en equipo y
la formación continua,
Pues
bien, ante una tarea tan compleja quizás nos resulte conveniente pensar acerca
de las posibles maneras de concebir nuestro trabajo como educadores. ¿Para qué?
Se me ocurre que una buena manera de responder a esta pregunta, al menos en
parte, podría ser afirmar que para encontrarnos más satisfechos de lo que ahora
estamos al sentir que nuestro esfuerzo y nuestra dedicación producen como
resultado la formación de mejores personas, de mejores ciudadanos.
¿Qué pasaría si
convirtiéramos la comunicación en el aula en un proceso de investigación (aprendizaje
significativo, activo y por descubrimiento), invitando a nuestros alumnos a
participar de la comunidad (proceso de socialización y educación en valores)
de seres pensantes que construyen sus creencias en el diálogo...? ¿Qué pasaría
si los profesores nos pusiéramos a investigar junto a los alumnos sobre cómo y
para qué enseñamos, aprendemos y nos comunicamos...?¿Qué pasaría si fuéramos de
la clase de educadores o comunicadores que, como quería Dewey, creemos que “el
criterio del valor de la educación escolar es la medida en que crea un deseo de
crecimiento continuado y proporciona los medios de hacer efectivo, de hecho, el
deseo”...?¿Qué pasaría si en nuestro trabajo encontráramos los recursos para
sentirnos creativos, intelectualmente activos y afectivamente reconocidos,
convirtiendo el aula en una aventura a través de los proyectos, intereses y
valores de nuestra cultura europea y de las demás...?[L2]
La intención es que no sólo los
profesores de Filosofía, sino todos los docentes, contemos con un modelo de
actuación en el aula como una comunidad de investigadores que nos sirva
para replantear nuestra práctica docente en relación con los contrafácticos “qué
pasaría sí...” que acabo de sugerir. Así,
al inventar nuestras clases con la metodología de la comunidad de
narradores-investigadores, estaríamos contribuyendo
a satisfacer una doble demanda social: la necesidad de educar en valores, de
una educación moral que forme a las personas para cuidar de la fragilidad
humana y cohesionarnos como comunidad, sin necesidad de confiar en otra cosa que en
nuestro coraje y en nuestras capacidades y deseos; y la formación de
investigadores y ciudadanos (alumnos y profesores) que construyen
colectivamente, mediante la cooperación y la corresponsabilidad, el saber que
facilitará que el desarrollo tecnológico, económico y social jueguen a nuestro
favor, según el criterio de humanidad de la DUDH.[L3]
Este curso, desde nuestro
Departamento de Filosofía, estamos imaginando en las aulas nuestro
PROYECTO OIKOS de Investigación y Acción, Participativa y Cooperativa,
acerca de en qué clase de persona, sociedad y educación habitamos y desearíamos
habitar. Este es el relato que os voy a contar.
Nuestra manera de
entender la función docente: sobre educación, sociedad, persona y filosofía. Las
reformas educativas de las enseñanzas medias propuestas en la LOGSE en su
momento y ahora en la LOCE, han venido suscitando desde su inicio hasta hoy
mismo una polémica abierta sobre la calidad de la educación entre todos los
protagonistas de los procesos de enseñanza-aprendizaje en la educación pública
y privada. Como contribución a esta conversación abierta, con nuestra
actuación en el aula procuramos
profundizar en la tradición cultural occidental que ha venido a dar forma al
modelo narrativo de educación, de persona y de sociedad de nuestra sociedad
democrática.
Si queremos educar
a ciudadanos demócratas, un enunciado simple para una tarea compleja y
apasionante, y, de acuerdo con los objetivos educativos de la legislación
vigente, aspiramos a seguir mejorando en el proceso continuo de formación plena
de la personalidad de nuestros alumnos; quizás debiéramos cuestionar cómo vincular el
pensamiento reflexivo a experiencias vitales, posibilitando así el crecimiento
personal de nuestros alumnos y aspirando a crear actitudes de descubrimiento
personal y cultural que lleven a valorar la realidad, además de conocerla, y
posibiliten la conformación de la propia identidad. [L4]
Nuestra
sociedad espera de nosotros, de los educadores y de los que nos estamos
formando, que contribuyamos a su continuidad. Esto a veces suena un poco
extraño y distante de nuestra rutina cotidiana en los centros educativos, pero no está
de más que pensemos sobre ello: sobre la maravillosa responsabilidad que recae
sobre nosotros al ser quienes podemos
contribuir, en cierta medida, a hacer que nuestra generación y las próximas
habiten un mundo en el que merezca la pena vivir. Aprender a vivir y a construir una sociedad cada vez más libre,
solidaria y justa, es lo que pretendemos desde nuestras actitudes y actividades
cotidianas. Para ello debemos entrenarnos en la habilidad de manejarnos con los
instrumentos adecuados para aprender a
aprender, a convivir y a pensar, y así, de acuerdo con el modelo educativo considerado como más deseable
en nuestra cultura, prepararnos para
vivir en una sociedad abierta.[L5]
En
este sentido, John Dewey nos invita a pensar sobre la relación entre los modelos de persona, de sociedad y de
educación, llamando nuestra
atención ante el hecho de que educar, socializar, en definitiva no es sino
comunicar. En su libro Democracia
y educación escribió:“La
sociedad no sólo continúa existiendo ‘por’ la transmisión, ‘por’ la
comunicación, sino que puede decirse muy bien que existe ‘en’ la transmisión y
‘en’ la comunicación. (…)No sólo la vida social es idéntica a la comunicación, sino que toda comunicación (
y por tanto toda vida social auténtica) es educativa. (…) Se participa en lo
que otro ha pensado y sentido, en tanto que de un modo restringido o amplio se
ha modificado la actitud propia.. (…)En fin de cuentas, pues, la vida social no
sólo exige señalar y aprender para su propia supervivencia, sino que el mismo
proceso de convivir educa. Éste amplía e ilumina la experiencia, estimula y
enriquece la imaginación; crea responsabilidad respecto a la precisión y a la
vivacidad de expresión del pensamiento.”
Por
ello, la estrella invitada es nuestra herramienta
fundamental: la comunicación, el lenguaje, el nuestro, el de la
sociedad en la que vivimos y el de la historia de la cultura desde cuyo
horizonte aprendemos a formar nuestras maneras de sentir, pensar, actuar…, es
decir, nuestras maneras de vivir. La clave de nuestro modelo social está en nuestros usos lingüísticos, en nuestras formas
simbólicas (Cassirer) o universos simbólicos de sentido: según cómo y qué
hablamos, así somos, así interpretamos nuestro saber a qué atenernos, así
articulamos de una u otra forma lo deseable, así diseñamos de una u otra forma
cómo hacemos nuestro mundo. En palabras del sugerente Wittgenstein
(aunque también pudiéramos haber citado a Nietzsche sin ir más lejos…): “Los límites de mi lenguaje significan los
límites de mi mundo”. [L6]
Además de proporcionar material
curricular para convertir las aulas en comunidades de investigación, y de
servir como referente metodológico de comunicación en el aula y en la formación
docente con proyectos de investigación-acción; la principal aplicación de este
proyecto en el sistema educativo sería que nos devolviera el optimismo y la
confianza en nuestras posibilidades para ejercer la autoridad y el liderazgo
moral acerca de la clase de persona, educación y sociedad que se quiere
conservar, mejorar y transmitir a las nuevas generaciones. En palabras de
Victoria Camps: “El bien, en efecto, es frágil: hay que cuidarlo y protegerlo
expresamente para que no desaparezca. Cuidar el bien es fijar los criterios de
‘la humana medida’ que deben tener las cosas y ocuparse de que esos criterios
se conserven a través de la educación.(...) Educar no sólo es ‘instruir’, sino formar
el carácter o formar a la persona. La educación se desarrolla en torno a una
idea de la persona y de la cultura que se quiere conservar y transmitir[L7] .”
¿Cómo queremos comunicarnos? Si educamos
para formar ciudadanos demócratas que mejoren nuestra sociedad con sus
conocimientos, valores y realizaciones, es interesante considerar esta cuestión:
¿qué maneras de organizar los procesos de enseñanza y aprendizaje facilitan el
deseable proceso de socialización democrática y qué otras no?. Desde nuestro
Departamento proponemos la investigación filosófica como modelo educativo,
es decir: el pensamiento reflexivo que supone la inquietud, el cuestionamiento
de las ideas y creencias preconcebidas, el diálogo, la autonomía, la
cooperación y el aprendizaje por descubrimiento en el medio social y natural.
Respondemos a nuestra función social como educadores, en cualquier área de
conocimiento, ejercitándonos en el arte de aprender
a crecer como personas más reflexivas, solidarias, críticas, autónomas, libres,
demócratas y alegres.
Nuestro proyecto
de Investigación-Acción Participativa y Cooperativa en el aula, se centra en la comunidad
de narradores-investigadores y en cómo esta manera de relacionarnos y de
construir públicamente nuestra comprensión de la vida, nos transforma hasta el
punto de hacer de nosotros personas diferentes a las que éramos en el inicio
del proceso.[L8] Tratamos de descubrir necesidades de crecimiento
(Maslow), es decir, de entender como necesidades personales el horizonte vital
abierto por la discrepancia entre lo que vivimos y lo que deseamos vivir,
empezando por nuestras vivencias educativas. Nuestra intención es que esta
transformación juegue de una manera efectiva a favor del criterio de
humanidad en nuestra sociedad
democrática:
ü desarrollando capacidades que nos permitan comportarnos como entidades
que nos autoestimamos, autónomas, reflexivas, críticas, responsables,
cooperantes, tolerantes y solidarias;
ü e invitándonos a asumir el protagonismo en el propio proceso de
aprendizaje incluido en el proceso de enseñanza-aprendizaje grupal, la
responsabilidad en el mismo y las capacidades de evaluación y autoevaluación
crítica.
Con la
actividad filosófica aprendemos a mejorar nuestras habilidades relacionadas
con el uso del lenguaje y lo
hacemos en el sentido de Lledó como una “conciencia
crítica del lenguaje”. De esta manera, al bañarnos en las profundas aguas
del lenguaje, nos sumergimos en nosotros mismos, en cómo nos contamos, en
nuestros deseos, temores, valores, proyectos e intereses: reconocemos nuestro
hábitat. Por eso, al funcionar en clase como una comunidad de narradores que buscan (philo)
preguntas a las respuestas dadas, hacemos posible que continúe la
tradición filosófica de nuestra cultura formando parte activa de ella, a la vez
que estructuramos nuestra convivencia en grupo en torno al diálogo y nos
formamos en un modelo de sociedad, de persona y de educación que se aproximan a
lo que Karl Popper denominaba sociedades
abiertas.
En este sentido, nuestro
proyecto educativo se orienta tanto a la autoestima, a la afectividad y a las
habilidades sociales, como al desarrollo de las capacidades cognitivas
superiores, las que están vinculadas con la metacognición y con el
planteamiento de proyectos de investigación. Tal y como lo expresa José Antonio
Marina: “La inteligencia no es, por tanto, la
capacidad para resolver problemas, sino, sobre todo, la capacidad para plantear
problemas. Es decir, para inventar proyectos de investigación.” [L9]
Este
trabajo lo estamos haciendo en todos los niveles educativos con la misma
metodología, profundizando de acuerdo a las posibilidades de desarrollo próximo
de cada alumno y de cada grupo. Estamos convencidos de que los alumnos aprenden
al estar activamente involucrados en una indagación. A través de la interacción
con el medio y resolviendo problemas de importancia para ellos es como pueden
dominar el conocimiento, es decir, lograr modificar sus esquemas mentales como
resultado de un proceso de aprendizaje significativo. La actitud filosófica que
queremos mostrar “adquiere significado sólo cuando los niños comienzan a
manifestar la capacidad de pensar por sí mismos y a descubrir sus propias
respuestas acerca de los asuntos importantes de la vida. Conforme la filosofía
va abriendo posibilidades alternativas para que los individuos vivan vidas
cualitativamente mejores –vidas más ricas y significativas- va adquiriendo un
lugar creciente en el currículum escolar” (Lipman, M.: La filosofía en
el aula, p. 169)
Entrenamos con juegos del
lenguaje de una racionalidad narrativa (hermenéutica) y de un modelo de aprendizaje constructivista
que nos ayudan a dar cuenta de cómo hacemos para contar con interpretaciones
significativas del mundo que nos permitan atender a la necesidad vital de saber
a qué atenernos ante la realidad. Para poner en práctica nuestro modelo de
racionalidad utilizamos los recursos didácticos de las dinámicas de grupo,
atendiendo también a la afectividad, a la comunicación no verbal y a las
habilidades sociales.
Éste es el tipo de persona
que queremos entrenar con nuestra metodología de la comunidad de investigadores:
alguien que se abre al diálogo que enciende la pasión por descubrir. Como
quería Montaigne:“Enseñar no es llenar un
agujero vacío, sino encender un fuego.”[L10]
¿Qué queremos comunicarnos? En nuestras
clases hemos abierto un foro de debate en torno al ser humano, la educación y la sociedad como camino hacia la
formación de hábitos mentales y morales democráticos. Nuestra actividad docente la
consideramos como una propuesta de complicidad, una invitación para subir a
bordo de una extraordinaria y maravillosa embarcación (como ya en su día lo
hiciera el astuto e intrépido Odiseo, Ulises para los romanos): la aventura del pensamiento, un viaje a las narraciones de la cultura en
la que vivimos para poder realizar la búsqueda de uno mismo. Conocerse a uno mismo era para
algunos griegos contemporáneos de Sócrates, Platón y Aristóteles, el camino
(eso significa método en griego) para
alcanzar la sabiduría, es decir, para lograr la felicidad, resolviendo la
necesidad de saber a qué atenerse respecto a la ingente cantidad de problemas
de nuestra vida y en las diversas situaciones que a lo largo de ésta nos van
aconteciendo. Así,
con nuestras conversaciones queremos despertar el deseo de ser el mejor uno mismo que uno pueda ser: ser
excelente, en definitiva, como también dirían aquellos griegos, ser virtuoso,
llegar a desarrollar nuestro potencial[L11] (Spinoza dixit: “perseverar en el ser”), nuestras
posibilidades, y siempre buscando mantener nuestro equilibrio, lo que nos hace
sentir bien.
El juego del lenguaje narrativo y
contingente de nuestra cultura en el que nos desenvolvemos se expresa en
narraciones que interpretan la racionalidad, la cultura y el lenguaje, como una
actividad humana creativa, histórica y socialmente mediada, y biológicamente
estructurada. Una consecuencia relevante de nuestro proyecto es que abandonamos
los viejos lenguajes dualistas y practicamos juegos de lenguaje continuistas
apoyados en la ciencia experimental y el pensamiento reflexivo. También
abandonamos los discursos epistemológicos, sustituyendo la noción mitológica de
verdad por la narrativa construcción pública de sentido a través de relatos
humanos y de buenos argumentos como fruto de la conversación.
Al
ser entidades orgánicas abiertas al mundo
que carecemos de una relación inmediata con el medio, los seres humanos
precisamos de unos esquemas mentales, de universos
simbólicos de sentido o lenguajes que funcionen como puente o mediación para
interpretar (y así “poder acceder
a”) el conjunto caótico de pulsiones en el que nos encontramos, construyendo
una determinada manera de narrar y, en consecuencia, de vivir la realidad. Es
en este sentido en el que decimos que ser persona consiste, entre otras cosas como respirar, comer y
dormir, en algo que nos da nuestro rasgo distintivo respecto de otras entidades
orgánicas, ese algo es la necesidad no cubierta de saber a qué atenerse
respecto a la realidad. Somos entidades inacabadas que precisamos
construir nuestro sentimiento ante la realidad dotándole a éste de un discurso
de sentido creado por nosotros que nos permita orientarnos en el medio en el
que discurren nuestras acciones.
Nuestra
inmadurez biológica propicia que tal búsqueda de orientación se resuelva en una
construcción social de sentido, de manera que los procesos formativos
implícitos o explícitos de todo sistema social
nos moldean, conducen y educan. Cuando este proceso de socialización se realiza facilitando el ejercicio
de la autonomía personal a través del
diálogo compartido, entonces nos situamos en el ámbito o el paradigma del juego
del lenguaje predominantemente valorado como más deseable en nuestro contexto
cultural para formar ciudadanos que
aprendan a convivir y a participar, legitimándola, en la compleja sociedad
democrática de la que formamos parte.
Con
la lectura de Dewey recordamos el valor de la actitud filosófica para la educación de ciudadanos de
este talante, y ahora nosotros seguimos jugando esos juegos del lenguaje que
sirven para establecer una barrera entre la civilización y la barbarie, entre
la deseable convivencia consensuada y la terrible, oscura y a veces cruel
imposición de los que abusan del poder.:
ü Valorando la afectividad.
ü Ejercitando la lectura y el aprendizaje comprensivos asociados a
nuestra vida (para qué me sirve).
ü Practicando la cooperación y la solidaridad.
ü Interiorizando la fragilidad humana y la sensibilidad ante el
sufrimiento ajeno.
ü Defendiendo el valor de la individualidad y el derecho a la intimidad.
Intentamos
contribuir a que no se detenga la
conversación de Occidente que se ha ido manteniendo hasta llegar a nosotros.
Seguimos conversando con los léxicos de Heráclito, Sofistas, Platón,
Aristóteles, Ockham, Galileo, Newton, Hume, Kant, Darwin, Marx, Nietzsche,
Cassirer, Wittgenstein, Einstein, Dewey, Ortega, Borges, Pessoa, Orwell,
Kolakowsky, Foucault, Kundera, Hawking, Savater, Eco, Habermas o Rorty, entre
una larga lista de variopintos conversadores, con la finalidad de intentar
situarnos junto“al que prefiere que
los otros tengan razón“ (Borges: Los Justos). Al lado de aquellas personas que desean que seamos los seres humanos
quienes construyamos el sentido y el criterio de humanidad.
Ésta
es para nosotros la utilidad de la filosofía y de la educación integral: contribuir con nuestro verso al poema de la
humanidad, un poema que nos ayude a sentir que las cosas nos van a ir mejor,
sin necesidad de confiar en otra cosa que en nuestro coraje y en nuestras
capacidades y deseos para seguir conversando acerca de cómo vivir una vida
feliz.
Objetivos educativos del proyecto para el presente curso. A través de la docencia, de las
actividades complementarías y extraescolares, de los proyectos de formación y
trabajo interdisciplinar y de cualquier otra forma de participación que pueda
surgir a lo largo del presente curso, se pretende contribuir al Proyecto Educativo del Centro al menos en los
siguientes aspectos:
·
Trabajar en
el aula con un Proyecto de Investigación-Acción Cooperativa y Participativa
sobre el ser humano, la sociedad y la educación. [L12]
·
Proponer una perspectiva
psico-cultural de la educación y un modelo constructivista de la
comunicación y el procesamiento de la información en el continuo
enseñanza-aprendizaje;
de manera que eduquemos integralmente para la vida, desarrollando las
capacidades vinculadas al pensamiento, al aprendizaje mismo, a la convivencia
en grupos sociales democráticos y a las habilidades de metacognición de
estos procesos.
·
Poner en marcha y colaborar en proyectos
interdisciplinares (tales como el grupo de trabajo de sensibilidad narrativa en
la asignatura Actividades de Estudio).
·
Fomentar una cultura de la evaluación. Habituarse a autoevaluarse y a evaluar el proceso
de enseñanza-aprendizaje en el aula, poniendo en relación objetivos,
metodología, contenidos, criterios y procedimientos de evaluación.
·
Trabajar como un objetivo básico en todas
nuestras actuaciones el desarrollo de las habilidades sociales y las buenas
formas en la convivencia necesarias para la formación de ciudadanos
demócratas.
·
Posibilitar que los alumnos valoren su formación en el Centro como una oportunidad
para la autorrealización personal. Cultivar la
sensibilidad narrativa:
disfrutando del placer de leer y de narrar, usando
la lectura comprensiva como instrumento básico de trabajo en el
aula y apreciándola como una oportunidad para conocerse mejor a
uno mismo y a los demás y para descubrir mundos: Hacer de la narración un instrumento de
nuestra mente para la creación de sentido, accediendo a los relatos
convencionales de nuestras culturas y encontrando un lugar en el mundo
en un acto de imaginación.[L13]
·
Reconocer
los contenidos procedimentales y actitudinales como los fundamentales del
currículo, puesto que abren o
cierran la posibilidad de acceder a los conceptuales, estructuran el carácter y
nos habilitan tanto para la invención y el uso de herramientas comprensivas,
como para la elaboración de instrumentos y técnicas para actuar en la realidad,
ya sea en el medio natural o en la interacción social.
·
Desarrollar capacidades que nos permitan
comportarnos como entidades activas,
libres, autónomas, reflexivas, críticas, cooperantes, tolerantes y solidarias; invitando a todos, y
especialmente a los alumnos, a asumir el protagonismo en su propio proceso de
enseñanza y aprendizaje, su responsabilidad en el mismo y a reflexionar
críticamente sobre él.
·
Valorar como un aspecto fundamental del desarrollo
integral de las personas la educación sentimental y la autoestima: la alegría,
el placer y la felicidad.
·
Ejercitar
la filosofía como el arte de
preguntar desde una actitud-actividad de búsqueda y de descubrimiento personal
y cultural: como la conciencia crítica de las ideas preconcebidas en el
lenguaje (¿Qué clase de persona soy y quiero ser? ¿En qué mundo vivimos y en
qué mundo nos gustaría vivir?).
·
Abrir
un foro de debate en torno a qué es el
ser humano como camino hacia la
formación de hábitos mentales y morales democráticos.
·
Familiarizarnos con los nuevos juegos del lenguaje del modelo de
racionalidad hermenéutica, irónica y narrativa (voluntad de creación) abandonando los usos del modelo de
racionalidad dogmática y epistemológica (voluntad de verdad).
·
Aprender a
construir y consensuar buenas razones, valorando de esta manera la fuerza de
la razón y no la razón de la fuerza, y habituándonos a los léxicos de
solidaridad implícitos en un modelo abierto y no dogmático de convivencia a
través de la actitud de procurar ponerse en el lugar del otro para intentar
comprenderle.
·
Generar una
actitud crítica ante las desigualdades sociales y todo intento de su
justificación, valorando las aportaciones para conseguir una efectiva igualdad
de oportunidades para las personas, con independencia de su raza, su sexo, sus
creencias u otras cualesquiera características individuales y sociales, y
reflexionando específicamente acerca de la inmigración y las relaciones Norte /
Sur
·
Comprender
la realidad como continuidad, deconstruyendo las formulaciones del dualismo.
·
Contribuir a
que continúe la conversación de Occidente acerca del despertar del sueño
dogmático ejercitando en el aula las habilidades cognitivas, metacognitivas,
afectivas y sociales de una comunidad de diálogo e investigación.
·
Cuidar de
la fragilidad del sueño humano al que hemos llamado Europa (en el sentido de Kundera: entendiendo por cultura
europea ese espacio imaginario en el que se respeta al individuo, su
pensamiento original y su derecho a una vida privada; y cuidando la fragilidad
de lo que consideramos deseable desde nuestros gestos cotidianos, como en la
historia judía de los justos de Scholem y Borges).
¿Cuál es la práctica educativa a la que intentamos acercarnos desde el
Departamento de Filosofía? Mi experiencia profesional durante quince cursos en el
aula me ha llevado a plantear que los objetivos en los que tenemos que incidir
con más interés son
aprender a aprender, aprender a pensar y aprender a convivir. Si conseguimos
que el aprendizaje tenga un sentido en sí mismo, que sirva para la vida, de
manera que no nos resulte excesivamente costoso resolver en un momento concreto
para qué nos sirve como personas, en nuestra experiencia cotidiana; de ser así
el trabajo en las aulas, quizás podamos abordar con mejores recursos el
fracaso escolar, personal y social[L14] .
Puede ser que, con más frecuencia de
la deseable, los docentes tendamos a priorizar los discursos epistemológicos de
las correspondientes disciplinas, obviando o minimizando la importancia del
resto de los elementos que integran los procesos de E/A. A veces, parecemos
anclados en una concepción del saber, de la instrucción y del aprendizaje,
entendidos como tareas libres de valores que permiten acceder al conocimiento
verdadero, universal y necesario. En este sentido, los aspectos tutoriales,
afectivos y comunicativos que afectan a todos los integrantes del grupo de
alumnos y docentes, suelen ser ignorados o considerados muy en segundo término.
A esta manera de entender los lenguajes humanos podemos llamarla modelo
epistemológico de racionalidad. Los lenguajes, los saberes, los presentamos
ya construidos, ya dados, como realidades externas a la creatividad humana con
las que alumnos y profesores tenemos que intentar relacionarnos. Pero: ¿Cómo
relacionarse con lo ajeno y extraño? ¿Cómo podemos llegar a comprenderlo?
Parece que partimos de una situación inicial que nos pone en desventaja porque
no presentamos el lenguaje humano como una creación de sentido sino como una
realidad externa con la que, de entrada, uno no sabe como manejarse.
Por lo dicho es
frecuente que los alumnos continúen acostumbrados a desenvolverse en métodos de trabajo en el aula que no consiguen
la significatividad de la información procesada [L15] y que
propician un rápido olvido de los aprendizajes instrumentales adquiridos en un
proceso de instrucción orientado a copiar, repetir e imitar, pero que no acaba
de enseñar a procesar con sentido. Las consecuencias suelen ser que el alumno
se preocupa más de aprobar (y esto sí que es algo que tiene sentido para él)
que de aprender comprensivamente, confundiendo medios y fines, y desarrollando
para ello estrategias de conducta memorística, en su sentido eidético y no
comprensivo, en fechas próximas a los exámenes. Se renuncia así a los
aprendizajes significativos, no se aprende a utilizar técnicas de estudio
adecuadas ni a lograr dominar técnicas de trabajo intelectual tan elementales
como la confección de esquemas o la lectura comprensiva de un texto. Aprobar la
asignatura sustituye a la conducta a reforzar, que no debiera ser otra que el
desarrollo de las capacidades de los individuos.
En este contexto, trabajar en el intento de elaborar aprendizajes
significativos resulta complicado. El alumno se siente sorprendido y
desorientado, no está preparado ni acostumbrado a participar en conversaciones
en el aula y no domina las técnicas
de trabajo intelectual y de interacción grupal implicadas en el nuevo método.
Además, la extensión de la educación obligatoria hasta los 16, que en muchos
ocasiones es hasta los 18 de hecho, junto a otras ventajas sociales, ha traído
el inconveniente añadido de prolongar problemas sin resolver de alumnos con
fracaso escolar. Si a todo lo dicho agregamos que, por el contexto
socioeconómico y cultural, muchos de nuestros alumnos no han sido entrenados en
el respeto al profesor como una figura que colabora en su desarrollo como
personas y les abre oportunidades en la vida, en la capacidad de esfuerzo ante
las dificultades y en la autonomía en el aprendizaje; nos encontramos con una
aproximación al panorama actual de la educación en nuestras aulas.
Muchos de los miembros de la comunidad
educativa rechazan las reformas que apuestan a favor de los procesos I-D-I
(investigación, desarrollo e innovación). Quizás sea por resistencia a lo nuevo
y al cambio, o bien por falta de formación, de escasa confianza en la propia
capacidad, o sencillamente, por ausencia de ánimo para desarrollar una tarea
más compleja y enriquecedora. En proporción, creo que somos pocos los docentes
que ponemos en práctica metodologías activas y que utilizamos la interacción
comunicativa en las aulas, en los departamentos didácticos y en los centros de
formación del profesorado, para investigar en la innovación didáctica. Y suele ocurrir
que los que intentamos hacerlo, nos encontramos con la incomprensión de los
propios compañeros y de un alumnado que asume su fracaso y sus pautas de
aprendizaje repetitivo y memorístico resistiéndose al cambio y al esfuerzo
añadido que supone. [L16]
Sin embargo, por otro lado, cada vez
más profesores y alumnos sentimos la necesidad de cambiar algo en las
relaciones y prácticas educativas, aunque podemos encontrarnos desorientados,
carecer de una buena formación pedagógica y no acabar de encontrar los
refuerzos positivos adecuados que nos hagan sentir bien, formando parte de un
proyecto educativo y de sociedad.
Desde esta perspectiva, el proyecto
de investigación-acción que estamos llevando a cabo en nuestro Departamento de
Filosofía, pretende centrarse en la interacción comunicativa en el aula
y fuera de ella como base para la comprensión y mejora de los procesos
de enseñanza y aprendizaje. Planteamos desarrollar un proyecto de
investigación-acción y desarrollo, participativo y cooperativo que nos sugiere
transformar nuestras aulas en comunidades de investigadores, y queremos
hacerlo en dos clases de grupos diferentes: en grupos de docentes y estudiantes
que trabajan conjuntamente para mejorar la enseñanza y el aprendizaje, y en
grupos de docentes que deciden trabajar para mejorar su actividad como
educadores, formando un equipo de trabajo en el Departamento [L17] y proponiendo actividades
de formación entre el profesorado entendidas como proyectos de
investigación-acción sobre nuestros modos de pensar y nuestras prácticas docentes.
En este sentido, trabajamos con un modelo narrativo
de racionalidad. Contar historias, las historias literarias, los relatos
científicos y políticos, etc., es la manera en la que los individuos somos
socializados, como nos recuerda Lyotard (1986). Contamos con una tradición
cultural que permite recorrer un hilo conductor de racionalidad no
epistemológica a partir del cual nos hemos ido acostumbrando a narrarnos a
nosotros mismos “más que como poseedores de una esencia buscadora de
estructuras inmutables” (Rorty, 1983), como entidades biológicas inacabadas que
precisan construir socialmente sus interpretaciones simbólicas de la realidad.
El
juego del lenguaje en el que pasamos a desenvolvemos cuando planteamos los
procesos de enseñanza-aprendizaje en el aula a partir de relatos, se
expresa en narraciones que interpretan la racionalidad, la cultura y el
lenguaje, como una actividad humana creativa, histórica y socialmente mediada,
y biológicamente estructurada. Sin embargo, no todo discurso de sentido, no
toda interpretación, sirve para orientar nuestras conductas y las relaciones
sociales hacia los mismos intereses, proyectos y valores, ni cuenta con la
misma complejidad en su construcción y comprensión de significados, y, por lo
tanto, en su interpretación. Para facilitar la comprensión de los significados
trabajados en el aula es conveniente trabajar a partir lo que Vygotsky llamó la
zona de desarrollo próximo y que guarda relación con los inclusores de Ausubel.
Si procesar información supone establecer relaciones entre los esquemas
interpretativos previos y aquello que se va a procesar, en la medida en que
accedamos a los primeros y partamos de ellos en el proceso de comprensión, nos
será mucho más fácil conseguir que los alumnos doten de sentido a los discursos
comunicativos en el aula. Los discursos narrativos interpretados como relatos
para contar y escuchar, y específicamente con formato literario de cuento,
historia o peripecia humana, están, en principio, más próximos al horizonte de
sentido de nuestros alumnos que los discursos cargados de conceptos y
abstracciones para cuya comprensión no cuentan con inclusor significativo
alguno y, por lo tanto, no pueden acceder a ellos desde sus esquemas previos.
Coincidiendo
con el discurso de Rorty, Bruner (1997) también insiste en esta idea acerca de
que la narración es una forma de pensamiento y un buen vehículo para favorecer la motivación, la
metacognición, la socialización y la creatividad, al construir significados en
múltiples ámbitos[L18] , tanto
en las ciencias sociales y en los discursos lógico-científicos, como en los
léxicos personales de la identidad y en la educación en valores y habilidades
sociales. Desde un punto de vista
psicopedagógico, las historias nos incitan a reconocernos como intérpretes del
mundo, como constructores de sentido. Son los relatos los que nos permiten
descubrir por nosotros mismos, porque en ellos nos sumergimos sintiéndolos,
experimentándolos “como si” (léase un guiño a Kant) los hubiéramos vivido. En
este proceso de interiorización a través de la empatía, las ideas a comunicar
habitan ya en la historia relatada, y así se vuelven propias. La conexión entre
los educadores y alumnos como comunicadores y como intérpretes, está mediada y
facilitada por esas historias en las que nos reconocemos y en las que, por lo
tanto, podemos creer: ése es el sentido de la comprensión. La narración de la
caverna de Platón aún nos sigue implicando porque nos reconocemos en ella. En
las novelas, relatos, poemas, películas, pinturas, dramas, y en cualquier
expresión artística verdadera, ocurre ese proceso de identificación. Por eso
construimos los procesos comunicativos en el aula a partir de los relatos,
preconceptos y esquemas mentales previos de los alumnos, y a través de la
lectura de historias, de aventuras humanas, para profundizar en el sentido de
los juegos del lenguaje con los que aprendemos a convivir.
¿Sirve realmente esta metodología para mejorar los procesos de
interacción comunicativa en el aula?
Este proyecto de investigación-acción pretende ofrecernos
recursos a los profesores para liderar un proceso paulatino de transformación
de las aulas, de los Centros educativos y de los Centros de Profesores y
Recursos, a partir de la metodología de la comunidad de investigadores.
Algunas de las pautas de actuación que este año estamos siguiendo en el aula
son las siguientes:
1. Desde 1º de A.E.O hasta 2º de Bachillerato trabajamos con proyectos
de investigación-acción, dando así continuidad y señas de identidad a
nuestro trabajo. En
cada nivel y grupo estamos profundizando progresivamente en los objetivos a
partir del nivel inicial y siempre buscando conectar con la zona de desarrollo
próximo de los alumnos. La finalidad última de nuestra actuación está siendo la
misma en todos los niveles: educar en el carácter público del pensamiento
reflexivo y de la construcción del lenguaje.[L19] ¿Para qué? La actitud
filosófica nos enseña a descubrir que sólo una educación crítica y no dogmática
nos abre al mundo de las razones, por eso Ortega recomendaba a los profesores:
“Siempre que enseñes, enseña a la vez a
dudar de lo que enseñas.”
2. Iniciamos el curso presentando el proyecto de trabajo y dedicando la
primera unidad didáctica a aprender a trabajar como una comunidad de
investigadores en el aula. Para ello realizamos dinámicas grupales
con las que trabajamos técnicas de acogida y de conocimiento, técnicas de
trabajo grupal y técnicas de comunicación.
3.
Una parte de esta presentación es
una Carta de navegación para investigadores en la que presentamos el
proyecto de persona, educación y sociedad con el que les proponemos jugar
durante el curso, invitándoles a vivir la asignatura como una aventura de
crecimiento personal y grupal a través de juegos del lenguaje.
4.
Como resultado de esta interacción
inicial, redactamos y presentamos la programación del curso. Los alumnos
cuentan desde octubre con una programación detallada de los
objetivos, contenidos (conceptuales, procedimentales y actitudinales),
metodología y criterios y procedimientos de evaluación y calificación.
5.
Las clases las organizamos
espacialmente en círculo o en U. Dedicamos la primera parte de
cada clase a que un miembro del grupo tenga la oportunidad de comentarnos su
trabajo en el cuaderno y a que los demás comenten y reflexionen sobre lo que
nos cuenta. De esta manera facilitamos un feedback constante y abierto a
todo el grupo.[L20]
6.
El cuaderno del alumno, entendido como un producto resultante de la investigación colectiva y
del pensamiento reflexivo individual, es un instrumento básico en nuestro
proyecto de investigación. No trabajamos desde un saber construido y ajeno a la
experiencia de nuestros alumnos, sino desde los lenguajes ya elaborados con los
que cuentan. No hay libro de texto, el cuaderno elaborado por el alumno con la
colaboración de la comunidad de investigadores es el producto, el resultado. El
conocimiento, el lenguaje, los valores y las normas se construyen, son el
resultado de las relaciones sociales. Conocer es actuar y los pensamientos
aparecen como resultado de nuestras conversaciones y del proceso de enseñanza y
aprendizaje que vamos construyendo juntos. Este cuaderno o diario de navegación
lo hemos estructurado en cuatro apartados: qué hacemos, cómo lo hacemos, para
qué te sirve (en relación con sentimientos, pensamientos, experiencias y conductas)
y sugerencias, dudas e inquietudes.
7.
Cada asignatura está vinculada a relatos
desde los que se trabajan los contenidos.
a. En Actividades de Estudio (de 1º de ESO a 1º de Bachillerato), a
partir de la lectura en clase del Principito de Saint-Exupéry desarrollamos
las conversaciones y las actividades de sensibilidad narrativa de acuerdo a las
inquietudes de los miembros del grupo.
b. En Ética para 4º de ESO, las conversaciones en el aula giran en
torno al texto Ética para Amador de Savater.
c. En Filosofía I estructuramos el trabajo en cuatro unidades
didácticas que responden a cuatro preguntas: ¿Y si fuéramos
una “comunidad de investigadores? [L21] ¿Qué es
ser persona? ¿Cómo construimos nuestras maneras de interpretar y de narrar? ¿En
qué mundo vivimos...? ¿En qué mundo nos gustaría vivir...? A partir de la
manera de abordarlas que proponen los alumnos, desarrollamos el proceso de
investigación, contratando los diversos puntos de vista y relacionándolos con
los de pensadores, artistas y científicos. A partir de enero introducimos la
lectura de la novela de Rosa Montero Temblor y la última unidad
didáctica la iniciamos con la puesta en común de la lectura de la obra Los
Papalagi, para pasar después a crear talleres de trabajo a partir del
análisis de los medios de comunicación. Finalmente los alumnos exponen a la
clase el resultado del trabajo en estos talleres.
d. En Filosofía II los textos de referencia son los seleccionados
por la Universidad, pero añadimos otros que, junto a las conversaciones en el
aula, son el material de investigación con el que los alumnos redactan en su cuaderno-libro
de texto las unidades didácticas correspondientes a cada autor y su época,
de acuerdo a un guión facilitado por el profesor.
8.
Utilizamos la
evaluación y la autoevaluación como un recurso constante de reorientación
del proceso de enseñanza y aprendizaje (evaluación formativa).
Planteamos toda actividad de aprendizaje como una oportunidad para conocer
mejor cuáles son las capacidades y para entender qué y cómo debemos entrenar
para conseguir un mejor desarrollo personal y grupal: Crecer como personas es nuestro objetivo
fundamental. [L22] Analizamos
el desarrollo de las capacidades de los alumnos, el funcionamiento del grupo,
el sistema de trabajo, los objetivos, la comprensión y aplicación de los
contenidos, los procedimientos y criterios
de evaluación, el trabajo del profesor y el entorno educativo. Nuestra manera
de evaluar parte de la experiencia previa y del nivel de los alumnos (evaluación
inicial). Desde ahí evaluamos durante todo el curso y todos los días (evaluación
continua), el desarrollo de las capacidades (evaluación sumativa), especialmente las que están relacionadas con
la actitud como miembros de la comunidad de investigadores en la que nos hemos
constituido. Cada trimestre dedicamos algunas sesiones específicamente a
evaluar los procesos de enseñanza-aprendizaje en nuestra asignatura. Esta
evaluación nos permite reorientar aquellos aspectos de la programación que
consideremos necesarios para conseguir los objetivos programados.
9. Los principales instrumentos y procedimientos de evaluación son:
el cuaderno del alumno, las
conversaciones en el aula, el diario del profesor, la lectura del diario del
día anterior, trabajos en grupo con sus posibles exposiciones orales, mesa
redonda, comentario de textos, trabajos apoyados en la lectura de
libros, cuestionarios tipo test y un informe trimestral escrito (con un índice de lo trabajado en el cuaderno,
una reflexión personal o un comentario de texto, y una valoración personal y
razonada del grupo como comunidad de
investigadores, del desarrollo personal y de la programación del curso (en qué
medida los contenidos, la metodología y la evaluación sirven para conseguir los
objetivos propuestos).
Consideramos
que todavía es demasiado pronto para evaluar los resultados en este curso.
Hasta el momento estamos encontrando dos grandes dificultades que limitan su
eficacia: las experiencias educativas de los alumnos centradas en estilos de
aprendizaje pasivos, heterónomos y por repetición-imitación; y los problemas
que surgen al no contar en nuestros horarios de trabajo con tiempo suficiente para coordinarnos y
profundizar en el proyecto de investigación-acción.
¿Cuáles son las fuentes narrativas de
nuestro proyecto de investigación-acción? Nuestro intento de promover y
facilitar el papel del profesor y del alumno como investigadores y de seguir
contribuyendo a la innovación didáctica, pone en relación los siguientes marcos de referencia:
Ø La lectura de la tradición filosófica y de la
cultura occidental que hace Richard Rorty.
Ø La teoría de la educación y del pensamiento de John Dewey.
Ø El programa para enseñar a pensar y educar en valores Filosofía para Niños de Mathew Lipman.
Ø Algunas teorías psicopedagógicas basadas en una interpretación
constructivista del procesamiento de la información y de los aprendizajes
significativos (Vygotsky, Ausubel, Novak y Bruner).
Ø Metodologías activas de actuación en el aula vinculadas a técnicas de
animación grupal para la resolución de conflictos y el desarrollo de actividades
prácticas de carácter social y educativo (Lewin, Brunet y Negro, Fritzen,
Pallarés).
Ø El paradigma de investigación-acción y desarrollo, participativo y
cooperativo, aplicado a la clase considerada como un sistema social complejo en
el cual operan múltiples influencias, con el objetivo de no limitarse a
interpretar sino de transformarla hacia el horizonte de lo deseable (Marx,
Escuela de Frankfurt y Habermas, Freire, Stenhouse, Elliot y Kemmis).
Ø El cuidado y el cultivo de la sensibilidad narrativa (sofistas,
Sócrates y Platón, nominalistas, Hume, Kant, Hegel, Nietzsche, Cassirer,
Vygotsky, Dewey, Wittgenstein, Ortega, Rodari, Kundera, Bruner, Rorty,
Bettelheim, Blumenberg, Thuillier, Jacob).
Ø La cultura
de la evaluación (Lipman, Coll, Marchesi, Lucini).
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Rodolfo
Rezola Amelivia
[L1]No cabe duda que sería unos resultados muy favorecedores para todos los
alumnos, y un oportunidad de mejorar nuestro trabajo docente...
[L2]En México, en nuestro Estado, en nuestro comunidad, en nuestro entorno
de trabajo cambiaría la forma de concebir y vivir la educación, estaríamos
hablando de entrar a un proceso de cambio, al proceso o fase que tanto se desea
establecer para lograr aprendizajes significativos, para construir, pero sobre
todo para evolucionar educativamente.
[L3]Confianza, tal vez está palabra no está muy presente en nuestro vivir
educativo diario, no tenemos la confianza para avanzar, no tenemos la confianza
para innovar, no tenemos la confianza de luchar, en fin no tenemos la
confianza… ¡Necesitamos crear confianza en nuestra labor docente!
[L4]Pero en nuestro entorno, se ha creado un miedo y/o temor por ese
vínculo llamado modernidad educativa, puesto actualmente la permuta de la
educación tradicional causa miedo e inclusive pavor, o tal vez algo todavía más
penoso INDIFERECIA
[L5]Tal vez hasta el momento mis comentarios, ha tomado un tinte fatalista,
pero ahora viene lo positivo.
Aunque existan docentes, profesores y
maestros que les es de indiferencia, temor entre otras cosas por el cambio, hay
maestro que toman y enfrenta, el proceso de cambio con valor y compromiso.
[L6]Como lo dice el documento “Que significa investigar en aula” Es
necesario retomar la importancia y establecer el margen de ayuda que nos
proporciona el mismo lenguaje.
[L7]En ocasiones confundimos el educar con el terminar, en el caso de nivel
primaria, se entra en una lucha y/o carrera contra el tiempo para terminar los
libros, los planes y programas de estudio y olvidamos la esencia del educar, la
esencia de formar individuos capaces de vivir en sus entorno social y ayudamos
a formar individuos que sobreviven en su entorno, y no es lo mismo vivir que
sobrevivir.
[L8]Considero que muchas veces como docentes, nos quedamos enfocados en el
proceso de enseñar, y estás propuestas que no dan son una visión más amigable
sobre el cómo educar conociendo el entorno donde nos desempeñamos.
[L9]Este tipo de inteligencia mueve en mi diferentes ideas que tenía sobre
la educación, en donde comienzo a comprender la increíble oportunidad de los
proyectos educativos establecido por bases investigativas para establecer una
mejor cátedra.
[L10]Abrir la comunicación en nuestras aulas, quitar clavos de que el alumno
solo es receptor y convertirlo en emisor, dejar que alumno participe día a día,
dejar que el alumno construyo…. DEJAR… fluir ese río de pasión por aprender,
pero también como docentes controlar el cauce y flujo del mismo, para que no se
desborde y termine mal la situación de enseñanza-aprendizaje.
[L12]Es curioso como el primer aspecto es la investigación acción y como en
la actualidad este rubro está retumbando cada vez más en la educación, es decir
la investigación personal es y debe ser el primer paso para mejorar la
educación, con nuestra propia investigación no solo cambiaremos a nuestro
alumnos, nos cambiaremos a nosotros mismos.
[L13]Otro elemento olvidado cada vez más en México es lectura, pero sobre
todo la lectura de comprensión es impresionante como cada vez como hay más
revistas de chismes, fotos, etc. y se olvida o dejan a un lado la información
que FORMA AL SER, social que a final de cuentas es el que forma al PAIS.
[L14]El aprender es otra pregunta ¿Cómo logramos el aprender en los alumnos?
Una pregunta sin duda difícil de responder, porque cada lugar, cada entorno
debe tener una llave para lograr el aprender, claro que para encontrar esa
llave es necesario buscar y solo se puede buscar en la educación si se
investiga.
[L15]Eso nos debe quedar claro si el alumno no encuentra gusto y
significatividad para estudiar algo se convierte en un contenido difícil de
procesar. Si se habla de aprendizajes significativos también debemos de
encontrar la motivación significativa.
[L16]En todo lados existen barreras para mejorar la educación, desde la
misma apatía de los compañeros como las políticas sindicales, pero toda barrea
es franqueable, por lo tanto todo proceso educativo es perfectible de acuerdo a
cada época y situación con la que se encuentre el docente.
[L17]Equipo… otra palabra que es necesaria para mejorar u aunque exista
apatía educativa, debemos buscar los conductos para hacer equipo con otros compañero
de trabajo o de profesión y así también lograr algo significativo.
[L18]Metacognición es a capacidad que
tenemos de autorregular el propio aprendizaje, es decir de planificar qué
estrategias se han de utilizar en cada situación, aplicarlas, controlar el
proceso, evaluarlo para detectar posibles fallos, y como consecuencia...
transferir todo ello a una nueva actuación. ¿la educación es México está lista
para esto?
[L19]Camino, propuesta, guía etc. Es necesario no solo preparar la zona de
desarrollo próximo sino establecer también zonas de largo alcance, el docente
también debe tener desarrollo próximo, sino considero será difícil establecer
ese aspecto en el mismo alumno.
[L22]Y también debe ser una base de la educación que los alumnos crezcan de
esta manera, para que su municipio, estado y país mejore.
Recuperado de www.educarm.es/kidsmart/docs/investigadores.doc
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