Artículo retomado de: https://ined21.com/metas-reales-de-aprendizaje-taxonomia-de-bloom/
Autor: Javier Tourón
Hace tiempo que tengo interés en escribir sobre este tema que tiene tanta trascendencia en el proceso de aprendizaje y enseñanza. Ya lo hice indirectamente en las entradas sobre el establecimiento de estándares, también al ofrecer algunos recursos como la entrada sobre Bloom y el inglés, o aquella sobre el iPad, la Web 2.0 y Pinterest en la que, por cierto, se incluye una presentación de Slideshare muy interesante con docenas de representaciones diversas de la taxonomía.
Finalmente, quiero citar otra que titulé: ¿Quieres dominar la taxonomía…? Esta última es fantástica para una sesión de trabajo con profesores por ejemplo, en particular la herramienta que en ella se presenta para faciliatr la formulación de objetivos según los niveles de la taxonomía.
Bueno, ahora quiero volver a lo básico. Si tuvieses que definir un objetivo de aprendizaje, ¿cuál sería tu definición? Ya sé que parece una obviedad, pero intenta hacerlo antes de seguir leyendo…
¿Como sabemos si un objetivo se ha cumplido o logrado por parte de aquél al que va destinado? Pues comparando algún elemento que sea indicador del resultado previsto, con el resultado mismo.
Tal comparación se realiza en función de los criterios o reglas establecidos que, en muchas ocasiones, reflejan un determinado nivel de dominio o logro señalado por el objetivo. Así el criterio no es otra cosa que la regla de comparación entre lo previsto y lo realizado, comparación de la que se deriva un juicio y, por tanto, una evaluación que, eventualmente, nos llevará a tomar alguna decisión de mejora.
“Un objetivo es la expresión de un resultado deseado,
previsto y, al menos en parte, alcanzable”
D. Isaacs
Un objetivo de aprendizaje específico es lo mismo que un estándar de rendimiento. Sobre este particular sugiero la lectura de las entradas relativas al establecimiento de estándares señaladas más arriba. No me extiendo ahora.
Siempre he dicho que sea cual fuere el modelo que adoptemos, la evaluación es la dimensión nuclear, porque afecta a todas las demás, si realmente se utiliza como un proceso de optimización del objeto evaluado; por ejemplo, si después de evaluar el logro de determinados objetivos de aprendizaje por un alumno empleamos el feedback adecuado para ayudarle a mejorar sus resultados, hacerlo consciente de sus errores o de sus aciertos. Un análisis interesante y profundo sobre esto puede verse en el trabajo del profesor de la Orden en el monográfico sobre evaluación que dirigí en la revista Estudios sobre Educación.
Ahora bien, siendo central la evaluación como mecanismo para la verificación, la formación y la mejora, la importancia de los resultados viene determinada por la naturaleza de los objetivos. Si estos son de bajo nivel cognitivo, el aprendizaje será mediocre. Si son de alto nivel cognitivo, el aprendizaje será de mayor calidad. Me parece que al decir esto ya se comprende que con los alumnos de más capacidad este aspecto no es precisamente menor, con los demás tampoco. ¡Qué interesante sería analizar los objetivos que los profesores plantean en sus programaciones didácticas!
La taxonomía publicada por Bloom y sus colaboradores en 1956, como es bien sabido, fue un intento de clasificación de las metas reales de aprendizaje que los profesores plateaban, un modo de entendimiento entre evaluadores, deducidas de los exámenes, no un desarrollo teórico apriorístico. Fue el resultado de la clasificación de miles de objetivos (los que están detrás de lo que se pregunta en un examen, por ejemplo) en las categorías conocidas y que luego fueron revisadas y adaptadas a la naturaleza los aprendizajes actuales.
La formulación de un objetivo de aprendizaje, por recordarlo, contiene un verbo (una acción) y un objeto (generalmente un sustantivo). Otras veces lo he señalado diciendo que los elementos son una operación cognitiva que se lleva a cabo con (o sobre) un contenido. Son maneras equivalentes de decirlo.
El verbo, por tanto, se refiere generalmente a acciones asociadas con el proceso cognitivo previsto (la función u operación que ha de realizarse con el contenido). El objeto describe, de manera general, el conocimiento que los alumnos deben adquirir o construir, el contenido sobre el que han de realizar la operación cognitiva indicada por el verbo (Cf. Anderson y Krathwohl, 2001, pp. 4-5).
La dimensión del proceso cognitivo representa un continuo de complejidad creciente, desde recordar hasta crear. Anderson y Krathwohl identificaron 19 procesos cognitivos específicos que clarifican aún más los límites de las seis categorías y que recojo en la siguiente tabla.
La dimensión del conocimiento representa un rango que va desde lo concreto (factual) hasta lo más abstracto (metacognitivo). La representación de esta dimensión como un conjunto de pasos discretos puede ser un poco engañosa. Por ejemplo, un conocimiento procedimental puede no ser más abstracto que un conocimiento conceptual. La dimensión metacognitiva es un caso especial. En este modelo el conocimiento metacognitivo es el conocimiento de la propia cognición y de uno mismo en relación con diferentes materias.
NOTA
Ambas tablas están adaptadas, con el oportuno permiso, del trabajo: A Model of Learning Objectives-based on A Taxonomy for Learning, Teaching, and Assessing: A Revision of Bloom’s Taxonomy of Educational Objectives by Rex Heer, Center for Excellence in Learning and Teaching, Iowa State University is licensed under a Creative Commons Attribution-NonCommercial-ShareALike 3.0 Unported License.
CONOCIMIENTO Y FUNCIONES COGNITIVAS
Ahora quiero ofreceros una tabla en la que se relacionan la dimensión del conocimiento y la dimensión relativa a las funciones cognitivas.
Las filas de la tabla representan cada uno de los seis niveles del proceso cognitivo que van desde las habilidades de pensamiento de orden inferior, en la parte inferior, hasta las habilidades de pensamiento de orden superior, en la parte superior. Las columnas representan la dimensión del conocimiento, que va desde lo más concreto a la izquierda a lo más abstracto a la derecha.
Cada celda de la tabla proporciona un ejemplo de un objetivo de aprendizaje que, generalmente, corresponde a la intersección de los niveles del proceso de conocimiento y las dimensiones de la taxonomía. El verbo (en negrita) se refiere acciones asociadas con el proceso cognitivo previsto. El objeto de cada frase (no negrita) describe el conocimiento que los alumnos deben adquirir o construir.
Puede ser de utilidad tanto para formular objetivos como para clasificar los que ya nos hayamos planteado. Esto nos permitiría conocer el porcentaje de objetivos de cada categoría en nuestra programación, o qué nivel de complejidad tienen nuestros objetivos de acuerdo a la capacidad y competencia de nuestros alumnos… ¡Porque supongo que no plantearéis los mismos objetivos para todos los alumnos! Desde luego con los que tienen dificultades de aprendizaje no lo hacéis. ¿Por qué hacerlo con los más capaces? No lo entiendo.
Una imagen que refleja el contenido de la tabla anterior, sin traducir, es la que incluyo abajo. Una representación interactiva de la misma en flash puede verse desde este enlace.
Mi agradecimiento al Center for Excellence in Learning and Teaching de la Universidad de Iowa por permitirme adaptar y utilizar su material.
Hace tiempo que tengo interés en escribir sobre este tema que tiene tanta trascendencia en el proceso de aprendizaje y enseñanza. Ya lo hice indirectamente en las entradas sobre el establecimiento de estándares, también al ofrecer algunos recursos como la entrada sobre Bloom y el inglés, o aquella sobre el iPad, la Web 2.0 y Pinterest en la que, por cierto, se incluye una presentación de Slideshare muy interesante con docenas de representaciones diversas de la taxonomía.
Finalmente, quiero citar otra que titulé: ¿Quieres dominar la taxonomía…? Esta última es fantástica para una sesión de trabajo con profesores por ejemplo, en particular la herramienta que en ella se presenta para faciliatr la formulación de objetivos según los niveles de la taxonomía.
Bueno, ahora quiero volver a lo básico. Si tuvieses que definir un objetivo de aprendizaje, ¿cuál sería tu definición? Ya sé que parece una obviedad, pero intenta hacerlo antes de seguir leyendo…
¿Como sabemos si un objetivo se ha cumplido o logrado por parte de aquél al que va destinado? Pues comparando algún elemento que sea indicador del resultado previsto, con el resultado mismo.
Tal comparación se realiza en función de los criterios o reglas establecidos que, en muchas ocasiones, reflejan un determinado nivel de dominio o logro señalado por el objetivo. Así el criterio no es otra cosa que la regla de comparación entre lo previsto y lo realizado, comparación de la que se deriva un juicio y, por tanto, una evaluación que, eventualmente, nos llevará a tomar alguna decisión de mejora.
“Un objetivo es la expresión de un resultado deseado,
previsto y, al menos en parte, alcanzable”
D. Isaacs
Un objetivo de aprendizaje específico es lo mismo que un estándar de rendimiento. Sobre este particular sugiero la lectura de las entradas relativas al establecimiento de estándares señaladas más arriba. No me extiendo ahora.
Siempre he dicho que sea cual fuere el modelo que adoptemos, la evaluación es la dimensión nuclear, porque afecta a todas las demás, si realmente se utiliza como un proceso de optimización del objeto evaluado; por ejemplo, si después de evaluar el logro de determinados objetivos de aprendizaje por un alumno empleamos el feedback adecuado para ayudarle a mejorar sus resultados, hacerlo consciente de sus errores o de sus aciertos. Un análisis interesante y profundo sobre esto puede verse en el trabajo del profesor de la Orden en el monográfico sobre evaluación que dirigí en la revista Estudios sobre Educación.
Ahora bien, siendo central la evaluación como mecanismo para la verificación, la formación y la mejora, la importancia de los resultados viene determinada por la naturaleza de los objetivos. Si estos son de bajo nivel cognitivo, el aprendizaje será mediocre. Si son de alto nivel cognitivo, el aprendizaje será de mayor calidad. Me parece que al decir esto ya se comprende que con los alumnos de más capacidad este aspecto no es precisamente menor, con los demás tampoco. ¡Qué interesante sería analizar los objetivos que los profesores plantean en sus programaciones didácticas!
La taxonomía publicada por Bloom y sus colaboradores en 1956, como es bien sabido, fue un intento de clasificación de las metas reales de aprendizaje que los profesores plateaban, un modo de entendimiento entre evaluadores, deducidas de los exámenes, no un desarrollo teórico apriorístico. Fue el resultado de la clasificación de miles de objetivos (los que están detrás de lo que se pregunta en un examen, por ejemplo) en las categorías conocidas y que luego fueron revisadas y adaptadas a la naturaleza los aprendizajes actuales.
La formulación de un objetivo de aprendizaje, por recordarlo, contiene un verbo (una acción) y un objeto (generalmente un sustantivo). Otras veces lo he señalado diciendo que los elementos son una operación cognitiva que se lleva a cabo con (o sobre) un contenido. Son maneras equivalentes de decirlo.
El verbo, por tanto, se refiere generalmente a acciones asociadas con el proceso cognitivo previsto (la función u operación que ha de realizarse con el contenido). El objeto describe, de manera general, el conocimiento que los alumnos deben adquirir o construir, el contenido sobre el que han de realizar la operación cognitiva indicada por el verbo (Cf. Anderson y Krathwohl, 2001, pp. 4-5).
La dimensión del proceso cognitivo representa un continuo de complejidad creciente, desde recordar hasta crear. Anderson y Krathwohl identificaron 19 procesos cognitivos específicos que clarifican aún más los límites de las seis categorías y que recojo en la siguiente tabla.
La dimensión del conocimiento representa un rango que va desde lo concreto (factual) hasta lo más abstracto (metacognitivo). La representación de esta dimensión como un conjunto de pasos discretos puede ser un poco engañosa. Por ejemplo, un conocimiento procedimental puede no ser más abstracto que un conocimiento conceptual. La dimensión metacognitiva es un caso especial. En este modelo el conocimiento metacognitivo es el conocimiento de la propia cognición y de uno mismo en relación con diferentes materias.
NOTA
Ambas tablas están adaptadas, con el oportuno permiso, del trabajo: A Model of Learning Objectives-based on A Taxonomy for Learning, Teaching, and Assessing: A Revision of Bloom’s Taxonomy of Educational Objectives by Rex Heer, Center for Excellence in Learning and Teaching, Iowa State University is licensed under a Creative Commons Attribution-NonCommercial-ShareALike 3.0 Unported License.
CONOCIMIENTO Y FUNCIONES COGNITIVAS
Ahora quiero ofreceros una tabla en la que se relacionan la dimensión del conocimiento y la dimensión relativa a las funciones cognitivas.
Las filas de la tabla representan cada uno de los seis niveles del proceso cognitivo que van desde las habilidades de pensamiento de orden inferior, en la parte inferior, hasta las habilidades de pensamiento de orden superior, en la parte superior. Las columnas representan la dimensión del conocimiento, que va desde lo más concreto a la izquierda a lo más abstracto a la derecha.
Cada celda de la tabla proporciona un ejemplo de un objetivo de aprendizaje que, generalmente, corresponde a la intersección de los niveles del proceso de conocimiento y las dimensiones de la taxonomía. El verbo (en negrita) se refiere acciones asociadas con el proceso cognitivo previsto. El objeto de cada frase (no negrita) describe el conocimiento que los alumnos deben adquirir o construir.
Puede ser de utilidad tanto para formular objetivos como para clasificar los que ya nos hayamos planteado. Esto nos permitiría conocer el porcentaje de objetivos de cada categoría en nuestra programación, o qué nivel de complejidad tienen nuestros objetivos de acuerdo a la capacidad y competencia de nuestros alumnos… ¡Porque supongo que no plantearéis los mismos objetivos para todos los alumnos! Desde luego con los que tienen dificultades de aprendizaje no lo hacéis. ¿Por qué hacerlo con los más capaces? No lo entiendo.
Una imagen que refleja el contenido de la tabla anterior, sin traducir, es la que incluyo abajo. Una representación interactiva de la misma en flash puede verse desde este enlace.
Mi agradecimiento al Center for Excellence in Learning and Teaching de la Universidad de Iowa por permitirme adaptar y utilizar su material.
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