Técnicas cualitativas en investigación
educativa aplicada.
La observación de aula. Apreciaciones
teóricas y prácticas.
1.
Introducción.
Plantearse como meta “mejorar la práctica educativa” es una tarea
compleja. Por un lado porque la enseñanza eficaz no parece, de acuerdo con los
paradigmas y modelos teóricos actualmente dominantes, poder identificarse de
manera simple con una colección de comportamientos instruccionales más o menos
fijos y bien establecidos a priori. Sino que supone una actuación diversificada
y flexible por parte del profesorado, basada en un análisis continuo y
contextualizado de los avances y dificultades por parte de los alumnos y de la
dinámica global de la situación educativa.
Esta concepción de la enseñanza como ajuste constante tiene relación con
una conceptualización de la tarea docente como proceso de toma de decisiones.
En este proceso el profesor, a partir de su conocimiento más o menos explícito
sobre la educación y los procesos y situaciones de enseñanza y aprendizaje, interpreta
y atribuye sentido a las características de los alumnos y la situación concreta
de enseñanza y aprendizaje en que se encuentra. Asimismo, planifica y
desarrolla su actuación a partir de esa interpretación, en el marco de una
situación dinámica e interpersonal sumamente compleja y en constante cambio.
Por lo tanto, parecería que mejorar la calidad de la enseñanza tiene
relación directa con una formación sustantiva de los profesores a nivel de unos
principios teóricos y procedimientos prácticos potentes y relevantes que les
permitan planificar, desarrollar, evaluar y ajustar su propia acción educativa
en cada aula.
Desde
el punto de vista metodológico, este artículo está dedicado a exponer algunas
consideraciones y criterios sobre la observación como instrumento de
análisis de la práctica educativa en el aula teniendo presente la búsqueda
constante de articulación entre la teoría y la práctica para mejorar la calidad
de la enseñanza.
2.
Delimitación del objeto de análisis: la práctica educativa.
La
primera dificultad en el intento de realizar una aproximación rigurosa y
sistemática al análisis de la práctica educativa de los profesores es la de la
enorme complejidad de esa práctica, y la multiplicidad de niveles y sistemas
que la configuran. Podemos distinguir al menos cuatro de esos niveles:
1.
El sistema aula:
constituido por el conjunto organizado de actividades, roles y relaciones de
diversos tipos en que se implican profesor y alumnos en el marco físico del
salón de clases.
2.
El sistema centro:
estructurado en torno al marco físico y simbólico del centro de formación
docente, en sus diversas configuraciones posibles. Éste puede concebirse como
sistema complejo que incluye diversos subsistemas; organizacional,
administrativo, académico, en constante
interacción.
3.
El sistema educativo:
con sus diferentes objetivos, niveles y normativa legal de regulación de los
distintos aspectos de la vida en los centros, etc.
4.
El macrosistema:
constituido por la propia estructura global, social, económica y cultural en
que se inserta y toma sentido el sistema educativo; el nivel más amplio
integrante de la práctica educativa.
De este último nivel se deriva la concepción de centro de formación
docente como un sistema abierto, en constante interrelación con otros sistemas
sociales, y por tanto su carácter social y socializador como proyecto cultural.
Estos niveles o sistemas se encuentran encajados de manera sucesiva,
lo que no implica considerar los sistemas inferiores como determinados de
manera mecánica y unidireccional por los superiores. Desde esta perspectiva
sistémica, se sostiene que existe una relación compleja y bidireccional entre
los distintos niveles y sistemas, así como una dinámica propia y específica de
cada sistema, que va más allá de la incidencia de los restantes.
Esta conceptualización previa da lugar a las siguientes
consideraciones:
1.
Cualquier análisis que atienda
únicamente a un único nivel es
necesariamente parcial y no puede pretender
explicarla de manera completa y exhaustiva. Lo que es un llamado de atención en
cuanto al alcance y límites de las técnicas de investigación que se utilicen y
de las conclusiones a las que se llegue. No obstante, esto no niega la utilidad
y el interés de estos análisis parciales.
2. La situación actual del
conocimiento científico, la tarea global de análisis de la práctica es una
tarea multidisciplinar, en el sentido de que ninguna disciplina parece disponer
de las herramientas teóricas y metodológicas necesarias para dar cuenta
adecuadamente de los diversos niveles de análisis. En este análisis es clave la
necesidad de intercambio y colaboración entre las diferentes disciplinas para
una comprensión global de la práctica.
3.
La necesidad de disponer, en
relación a cada uno de los niveles y
sistemas, de
marcos conceptuales o modelos que puedan dar cuenta de su dinámica propia y
particular que permitan especificar, de entre la complejidad de fenómenos que
aparecen vinculados a él, los elementos y variables que se consideran como
sustantivos para el análisis de la práctica educativa.
A los efectos del presente trabajo, las dimensiones propuestas hacen
referencia al “sistema aula”. La delimitación del análisis de la práctica
educativa al aula se fundamenta también en que se concibe esta última como el
espacio en el que acaban articulándose, en una dinámica propia y peculiar, las
influencias de los restantes sistemas y niveles que conforman la práctica
educativa, constituyéndose así, como el núcleo mismo de la práctica. Desde el
punto de vista práctico, el aula ofrece un espacio relativamente abarcable y
bien delimitado para iniciar el análisis, que a la vez puede considerarse como
particularmente susceptible de optimización y mejora, desde los propios centros
de formación de profesores.
3.Algunas
dimensiones para el análisis de la práctica educativa en el aula.
Las dimensiones que se presentan a
continuación tratan de concretar algunos de los elementos y factores clave a
considerar, desde una concepción constructivista del aprendizaje y la enseñanza
(Coll, 1990). De acuerdo con la cual “aprender supone construir y reconstruir
de forma personal representaciones del mundo asociadas a la cultura de un
cierto grupo social, y enseñar supone ofrecer ayudas lo más ajustadas posible
que guíen y orienten ese aprendizaje.” (Monereo, C. y Solé, I., 1999, p. 260).
Estas dimensiones constituyen guías
potenciales para el análisis de la práctica educativa. Son tributarias de un
cierto modelo teórico sobre cuáles son y cómo se concretan algunos de los
mecanismos de influencia educativa que actúan en las situaciones de enseñanza y
aprendizaje en el aula, en el que la noción de interactividad ocupa un papel
central.
Estas dimensiones, pueden encontrarse en
distintos autores, por Ej., Coll, 1990; Monereo y Solé, 1999; entre otros. Las
dimensiones que presentamos no pretenden constituir un modelo acabado, sino
sólo un esbozo de las coordenadas que nos permitirán observar.
1.
Intenciones
educativas que, en términos de planificación previa y desde la perspectiva del
profesor, presiden el proceso de enseñanza y aprendizaje objeto de análisis.[1]
2.
Ajuste
entre las actividades y tareas propuestas a lo largo de la secuencia de
enseñanza.
3.
Control
relativo de profesor y alumnos sobre las tareas.
4.
Contingencia
de las ayudas y soportes.
5.
Uso
cada vez más autónomo y autorregulado de los contenidos.
6.
Contingencia
de los recursos de introducción de información nueva.
7.
Contingencia
de los recursos de reelaboración de la información dada.
8.
Seguimiento
y comprobación de significados compartidos.
9.
Reparación
de incomprensiones, malentendidos y rupturas.
10.
Factores
motivacionales, relacionales y afectivos.
4.El análisis
de la práctica educativa en el aula mediante la observación.
Cualquier opción que se adopte en relación al
objetivo central del análisis de la práctica, a la delimitación del objeto de
ese análisis y a las dimensiones más relevantes para el mismo, supone
repercusiones y consecuencias en el ámbito de los procedimientos e instrumentos
a través de los cuales llevar a cabo dicho análisis en el contexto de un
proceso de investigación educativa.
La
elección de este tipo de técnica como eje de nuestros comentarios se apoya en
dos tipos de consideraciones:
1.La observación puede considerarse un
instrumento de análisis de la práctica particularmente relevante desde la
perspectiva que estamos presentando. Como técnica permite un abordaje de la
práctica que recoge su carácter dinámico y procesual; sin perder la dimensión
temporal que le es propia. Al mismo tiempo, posibilita un acceso directo a la
articulación real de las actuaciones de los participantes en torno a las tareas
y contenidos que vertebran la actividad conjunta en el aula. Esto permite
extraer información relativa al triángulo didáctico (profesor-alumno-saberes)
lo que constituye la unidad análisis de los procesos de enseñanza y
aprendizaje.
2.La segunda consideración es que, la
observación como instrumento de relevamiento de información al servicio de la
investigación educativa, es una técnica valiosa empleada para comprender los
procesos de enseñanza y aprendizaje objeto de estudio. Esta centralización en
la observación no significa, sin embargo, afirmar la exclusividad de la misma
como instrumento de análisis de la práctica, o dejar de lado otros
instrumentos. Por el contrario, creo que el trabajo de análisis de la práctica
en el aula requiere del uso de un abanico amplio de instrumentos y
procedimientos complementarios entre sí – observación de aula, entrevistas,
análisis de materiales escritos, análisis de situaciones interactivas profesor-alumnos,
análisis de evaluaciones de aprendizaje, etc. Estos instrumentos permiten
obtener información acerca de la planificación de la práctica, de su desarrollo
y sus resultados.
4.1. Fases en
el proceso de análisis de la práctica mediante la observación del aula.
Es
posible distinguir por lo menos cuatro fases distintas en el proceso de
análisis de la práctica mediante la observación del aula.
Las
fases son las siguientes: la negociación y definición conjunta de los
objetivos, contexto y proceso de análisis de la práctica mediante la
observación para ganar en confiabilidad y legitimación de la recogida de la
información. La selección y el registro de datos de la observación. El análisis
e interpretación propiamente dicho de la práctica en el aula a partir de los
datos recogidos. Y la elaboración de una representación general de esa
práctica.
Cada
una de estas fases se estructura en torno a unos objetivos específicos, se da
en escenarios y momentos distintos en el tiempo, pero comporta un objetivo mínimo
de búsqueda de regularidades. La distinción de estas fases permite especificar
repercusiones particulares del planteamiento de análisis de la práctica, a
niveles y momentos distintos del proceso. La adopción de este tipo de
metodología, implica entender el uso de la observación, en tanto instrumento de
análisis de la practica en el aula, como una secuencia compleja de actuaciones.
·
La
negociación y definición de objetivos, contexto y proceso de análisis de la
práctica mediante la observación.[2]
Acordada la realización y objetivos de la
observación, se tratará de definir conjuntamente con el profesor las
características y contextualización del proceso de realización de la misma. Al
menos es pertinente tener en cuenta tres elementos para llevarla a cabo:
La selección de las situaciones a
observar en el aula. A este respecto, el criterio conceptual sería, en
principio, el de observar secuencias completas de enseñanza y aprendizaje,
desde el inicio hasta el final de las mismas. Buscando siempre la máxima
representatividad posible de los momentos observados, en relación a la práctica
habitual en el aula de que se trate. Esto puede lograrse, acordando, por
ejemplo, la realización de dos observaciones en dos sesiones distintas de la
misma secuencia, que se correspondan en lo posible con las actividades y tareas
principales y típicas de los momentos iniciales y finales de la secuencia.
El segundo elemento es la recogida de la
información necesaria para complementar y contextualizar la observación
(Massonat, 1989, pp. 27-86). La información clave en relación a: objetivos y
contenidos generales de la unidad, actividades y tareas a observar,
articulación y encadenamiento de estas actividades y tareas con otras que se
habrán realizado previamente y se tiene previsto realizar con posterioridad.
Desarrollo previsto de cada actividad, recursos y soportes para hacerla,
dificultades y problemas que puedan anticiparse y formas de ajuste disponibles
al respecto.
El tercer elemento, lleva a considerar la
incorporación del investigador a un contexto previamente definido por
profesores y alumnos, a la situación de aula durante la observación – cómo se
presentará al observador al grupo-clase, su posible participación en la
actividad, o la actitud a adoptar ante sugerencias de participación no
acordadas. Esta consideración la realizo basándome en los valiosos aportes en
torno al tema de la “observación participante” realizada por Taylor (1992).
·
Selección
y registro de datos en la observación.
El registro de datos en la observación
(Delgado, 1994, pp. 141-173) implica siempre –incluso en los más aparentemente
“objetivos “ y completos, como el registro en vídeo-, una cierta selección de
información por parte del observador, y una cierta toma de decisiones sobre
aquello que se considera prioritario – o no – recoger. Mientras esa selección y
esa toma de decisiones, marcarán de forma decisiva la base de información sobre
la que se podrá basar el análisis posterior, resulta necesario asegurar su
coherencia con las ideas teóricas que guían el propio proceso de observación,
estableciendo algunos criterios de referencia al respecto. En este trabajo,
tales criterios surgen del conjunto de opciones y conceptualizaciones que
constituyen las dimensiones de análisis de la práctica educativa, y su objetivo
último es garantizar, en la mayor medida posible, que el registro realizado
permita, disponer de forma efectiva, de la información suficiente como para
llevar a cabo un análisis desde esas nociones y dimensiones.
Se presentan a continuación, sin
pretensión de exhaustividad, algunos de los criterios para el caso concreto del
uso de un registro escrito de “papel y lápiz” de carácter
narrativo-descriptivo. Esto significa que el esfuerzo está en aprehender el
flujo de actividad conjunta de los participantes según se va produciendo y sin
emplear categorías cerradas y establecidas a priori. Por sus características
posibilita, aprehender tanto la dimensión temporal del proceso de enseñanza y
aprendizaje en el aula como la articulación e interrelación de las actuaciones
de los participantes.
4.2.
Aproximación al diseño de una pauta de registro de datos de la
observación.
Algunos criterios de
registro de datos en la observación
|
Indicadores
|
Recoger
de la manera más precisa posible, en su orden y desarrollo real, la secuencia
de eventos o actividades que van sucediéndose en el tiempo durante el período
observado.
|
Dar /
escuchar una explicación.
Plantear/resolver
una ficha o ejercicio.
Leer/comentar
un texto.
Realizar
una puesta en común.
|
Identificación
de cambios en aspectos como las formas en que se organizan los participantes
en la situación.
|
Trabajo
en pequeño grupo.
Trabajo
individual.
Roles y tareas previstos para los participantes.
Comentar
dudas con el compañero.
Hacer
un dibujo en el cuaderno.
|
Identificación de comportamientos permitidos o no
permitidos a los alumnos.
|
Hacer o
no preguntas al profesor.
|
Apoyos
y recursos básicos de trabajo.
|
Información
aportada por el profesor.
Trabajo
sobre el libro de texto.
|
El
“foco” temático sobre el que se trabaja.
|
El
contenido central sobre el que se articula el trabajo de los participantes.
|
Organización
espacial de los participantes y caracterización del espacio físico en el que
se desarrolla la actividad.
|
Situarse
en círculo en el centro del aula.
Situarse
en grupos de trabajo.
Situarse
individualmente.
|
Recoger
las intervenciones del profesor.
|
Intervenciones
de apertura (se recogen de forma más literal posible) y presentación de la
actividad.
Intervenciones
de cierre.
Intervenciones
de enlace de una actividad con la siguiente.
|
Recoger
de manera ordenada las actuaciones más relevantes de los participantes a lo
largo de cada “evento” o “actividad”.[3]
|
Intervenciones
de intercambio comunicativo.
Interacción
cara a cara entre participantes.
Intervenciones
individuales
|
Prestar
atención tanto a los aspectos verbales como no verbales.
|
Intervenciones
verbales (se recogen en forma literal)- del profesor y alumnos.
Descripción
detallada de aspectos no verbales.
|
Registro
de actuaciones verbales o no que introducen cambios o modificaciones
significativas en el flujo de la actividad de los participantes
|
Preguntas
de un alumno que provocan una nueva explicación o recapitulación.
Observaciones
que deciden al profesor a dar por terminada una tarea.
|
Otros criterios a tener en cuenta:
- Registrar cualquier tipo de
participación del observador durante la situación, y las actuaciones de los
restantes participantes, intentando mantener una actitud de no intervención.
- Tratar de diferenciar, en la medida de
lo posible, entre el registro “objetivo” de la actividad conjunta y las
inferencias, comentarios, observaciones o interpretaciones que el observador
puede ir realizando a lo largo del proceso, indicando estas últimas en forma
explícita mediante algún tipo de marca o signo convencional.
- Recoger de manera específica los
comentarios del profesor después de la observación a propósito de la misma.
- Desde el punto de vista de la triangulación
metodológica, tener en cuenta la triangulación intramétodo, que es la
que “se aplica cuando el investigador escoge un único método o estrategia de
investigación, pero aplica distintas técnicas de recogida y de análisis de
datos, o cuando repite el mismo método en situaciones y momentos deiferentes.
El objetivo que se persigue es, igualmente, comprobar la validez y la
fiabilidad de la información que primeramente se ha obtenido.” (Cea D’Ancona,
1998, 51).
5.Análisis e
interpretación de la práctica educativa en el aula, a partir de los datos
recogidos en la observación.
Si bien el análisis de la práctica
mediante la observación es un proceso de construcción que se realiza teniendo
en cuenta la perspectiva de uno de los actores – el profesor-; se entiende
necesaria la realización, de parte del observador, de un análisis e interpretación
propios que le permitan obtener una representación personal lo más completa
posible de la práctica en cuestión.
Esto implica el contraste, puesta en
relación e interpretación global del conjunto de datos recogidos tanto en la
fase de registro como en la fase de negociación y definición conjunta de los
objetivos, contexto y proceso de análisis de la práctica mediante la
observación.
En esta fase es cuando las dimensiones de
análisis de la práctica que se han propuesto pueden adquirir un sentido más
pleno como instrumento conceptual, al constituirse en referente y guía de la
tarea de análisis que se desarrolla. Desde esta perspectiva, el objetivo
general de análisis, en función de la información disponible, podría
explicitarse en términos de dar respuesta a la pregunta inicial, de la forma
más detallada y matizada posible.
Otros
aspectos a tener en cuenta durante el análisis de datos.
Seleccionar
y organizar los datos más relevantes de entre los recogidos en
la observación. La revisión sistemática de la
información obtenida tomando como base cada una de las dimensiones de análisis
puede ser una estrategia útil al respecto. Es necesario tener en cuenta que un
determinado elemento observado puede dar información simultáneamente sobre más
de una dimensión. Se trata de ir construyendo una primera representación de la
situación observada en relación a cada una de las dimensiones, como punto de
partida para una aproximación posterior más amplia. Un criterio organizador a
considerar en esta construcción es la redundancia/convergencia de
informaciones, es decir, la idea de que cualquier interpretación que se haga en
relación a cualquiera de las dimensiones tendrá tanta más plausibilidad cuantos
más datos o informaciones apunten a ella.
Poner
en relación las informaciones básicas y los resultados inicialmente
establecidos para las diferentes dimensiones, y contrastarlos a su vez con las
informaciones ofrecidas por el profesor en la primera fase del proceso y, con
las que se hayan recogido mediante otros instrumentos de análisis distintos a
la observación.
6.
Apreciaciones finales.
La
elaboración de una representación compartida entre profesor-observador de la
práctica analizada es, sin duda, una tarea enormemente compleja. Implica tener
en cuenta por lo menos estos dos aspectos claves.
El contraste entre el análisis de la
práctica del aula observada realizada por el observador y la impresión, más o
menos formalizada, que sobre la misma formule el profesor.
El
análisis conjunto, de alguna de las informaciones recogidas, teniendo presente
los acuerdos establecidos en la primera fase del trabajo. Esto implica el
control del sesgo en el análisis.
En síntesis, desde el punto de vista
metodológico, en lo que hace a las técnicas cualitativas, considero que es
sumamente enriquecedor adoptar la triangulación metodológica entre métodos.
Esta consiste en la combinación de métodos de investigación (no similares) en
la medición de una misma unidad de análisis. Con ello se pretende paliar las
limitaciones de cada método – en este artículo, la observación-,
contrarrestándolas con las potencialidades de los otros métodos. De esta
forma,”la triangulación entre métodos se convierte en vehículo para la
validación cruzada, cuando se alcanzan los mismos resultados con métodos
distintos, pero que apuntan a la misma dimensión del problema de
investigación.” (Cea, D’Ancona, 1998, p.52).
7.
Bibliografía.
Aristimuño, A., El cambio en educación. Análisis de
la implementación de cursos de compensación a nivel público. Revista Prisma
Nro. 11. Montevideo: Universidad Católica, 1999.
Coll, C., “Un marco de referencia psicológico para
la educación escolar: la concepción constructivista del aprendizaje escolar y
de la enseñanza” en C. Coll, J. Palacios y A. Marchesi (comps.), Desarrollo
psicológico y educación, II. Psicología de la Educación. Madrid: Alianza
Editorial, 1990.
Cea D’Ancona, M., Metodología cuantitativa:
estrategias y técnicas de investigación social, Madrid: Proyecto Editorial
Síntesis Sociológica, 1998.
Delgado, J. M y Gutiérrez, J., “Teoría de la
observación”, cap. 6 de Métodos y técnicas cualitativas de investigación en
ciencias sociales. Madrid: Síntesis, 1994, pp. 141-173.
Massonat, J., “Observar”, en: Balnchet, A.,
Ghiglione R., Massonat J. y Trognon A.: Técnicas de investigación en ciencias
sociales. Datos, observación, entrevista, cuestionario. Madrid: Narcea, 1989,
pp. 27-86.
Monereo, C. y Solé, I., El asesoramiento
psicopedagógico: una perspectiva profesional y constructivista. Madrid: Alianza
Editorial, 1999.
Postic, M., Observación y formación de los
profesores. Madrid: moarata, 1986.
Quivy, R. y Van Campenhoudt, L. Manual de
investigación en Ciencias Sociales. México D.F:Limusa, 1992.
Taylor, S. y Bogdan R., Introducción a los métodos
cualitativos de investigación. La búsqueda de significados. Barcelona: Paidós,
1992. Caps. 2 y 3, pp.31-99.
[1] Para una adecuada comprensión de cualquier situación
concreta de práctica en el aula disponer de información sobre las intenciones
educativas que, desde el punto de vista del profesor responsable de guiar y
orientar los procesos, presiden esa situación. Los indicadores de esta
dimensión pueden concretarse de maneras muy distintas en función del grado de
explicitación y detalle de la planificación, en la forma en que concrete esas
intenciones, en términos de ejecuciones
o comportamientos finales que desea que adquieran los alumnos, de competencias
que quiera ayudar a desarrollar, de experiencias que quiera ofrecerles o situaciones en
que quiere hacerles participar, de contenidos que quiere que trabajen. Esta es la única
dimensión de análisis sobre la que no siempre puede obtenerse información
suficiente a partir de la observación directa de la propia situación de aula;
la cual da pie a la triangulación de técnicas, por ejemplo haciendo uso de la
entrevista o el análisis de documentos donde se registre la planificación de
aula.
[2]
Autores como Marcel Postic (1977) destacan la importancia de la observación
vinculada a la formación de profesores.
[3] El
registro debe permitir caracterizar posteriormente los patrones de actuación
conjunta más típicos y característicos de cada “evento” o “actividad”, en sus
distintas variedades y concreciones posibles.
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