En torno a los conceptos de aula que aparecen en cada época,
se desarrollan funciones del profesor. Se generan perfiles de éste como
educador, como modelo del comportamiento, como transmisor de conocimiento, como
repetidor, como técnico, como planificador, como innovador, como orientador;
como agente que toma decisiones, propicia cambios, resuelve problemas y
transforma la realidad de su contexto.
Conviene, entonces, precisar cuál
es el papel y el compromiso del educador; si se considera como técnico
instrumentalista que repite y reproduce conocimientos o si se perfila como un
profesional reflexivo, autónomo, que piensa, toma decisiones, interpreta su
realidad y crea situaciones nuevas a partir de problemas cotidianos y concretos
con el propósito fundamental de mejorar su propia práctica.
En un artículo
titulado ¿Por qué deben investigar los
profesores?, Ebbutt y Elliott (1985:176) establecen una relación directa
entre investigación acción y desarrollo profesional. El juicio profesional requiere que las personas dedicadas a la
enseñanza desarrollen constantemente sus
conocimientos
profesionales en relación con las circunstancias cambiantes. Expresiones
como profesores intelectuales, profesores investigadores, autoevaluación del
profesor, calidad de la investigación, acción educativa, corresponden a una
necesidad del sistema educativo orientada al mejoramiento de la capacidad de
los docentes para generar conocimientos. Continúan los autores en mención: quizá deba sorprendernos que muchos
investigadores especializados en pedagogía, así como muchos de los que
patrocinan sus actividades, consideren a los profesores como meros usuarios del
conocimiento de otros. En el deseo de superar la relación lineal y mecánica
del conocimiento en el salón de clases, se encuentran alternativas que
caracterizan al profesor como investigador de su propia aula, el profesor como
intelectualtrabajador de la cultura, la enseñanza dialogante, el aprendizaje
como proceso de construcción, la enseñanza como proceso interactivo, el
profesor como innovador y práctico reflexivo. La reflexión del profesor acerca
de su propia práctica implica la inmersión consciente en el mundo de su
experiencia; experiencia cargada de connotaciones, valores, simbologías,
afectos, sentimientos, intereses sociales y pautas culturales.
Estas alternativas
reconocen la necesidad de analizar lo que realmente hacen los profesores cuando
se enfrentan a los problemas complejos de la vida en las aulas, para comprender
cómo utilizan el conocimiento científico, cómo manejan situaciones inciertas y
desconocidas, cómo construyen y modifican ambientes y rutinas, cómo
experimentan hipótesis de trabajo; cómo elaboran y utilizan técnicas,
instrumentos y recursos; cómo recrean estrategias, inventan procedimientos,
resuelven problemas y propician cambios. En la realidad, el profesor actúa en
un medio complejo, en un escenario nuevo y cambiante determinado por la interacción
de múltiples factores y condiciones. Dentro de ese escenario complejo,
cambiante y muchas veces contradictorio, el profesor se enfrenta también a
múltiples problemas que no pueden resolverse mediante la aplicación de una
regla, una técnica o un procedimiento rutinario, mecánico y mucho menos
irreflexivo. Los problemas prácticos del aula requieren un tratamiento
particular orientado a su propia naturaleza como grupo social y cultural en
permanente interacción.
Para producir saber pedagógico a partir de una práctica más
reflexionada, el profesor puede arriesgarse a formular interrogantes como las
siguientes: ¿cuál es el sentido de mi clase? ¿Qué significa mi clase para los
alumnos? ¿Cómo la perciben mis alumnos? ¿Cuáles son los aspectos que merecen atención?
¿Qué me interesa saber? ¿Qué me preocupa? ¿Lo que hago tiene efectos sobre mis
alumnos? ¿Qué clase de efectos? ¿Qué preguntan mis estudiantes? ¿Cuáles son los
errores más frecuentes? ¿Qué es lo que digo cuando explico? ¿En qué invierto
más el tiempo: orientando, explicando, corrigiendo, respondiendo preguntas? ¿El
tiempo utilizado por los alumnos lo invierten en trabajo grupal, individual,
charlando, repitiendo, desarrollando ejercicios? ¿Lo que más hablan los alumnos
es para pedir que el profesor repita o para solicitar información nueva? Éstas
y otras preguntas son indicadores válidos para ver lo que está sucediendo. Esto
es, fijar su mirada en el aula; una forma de proceder como maestro investigador
porque se está preocupando por aspectos propios de su trabajo, los convierte en
interrogantes, los reflexiona y los comprende. Así se logran más acercamientos
y su quehacer cobra sentido.
Los problemas de investigación
derivados de la complejidad del acto educativo exigen a su vez proyectos,
estrategias y métodos apropiados para su resolución en términos de
conocimiento. No obstante, Eloísa Vasco sustenta que: ese componente investigativo se percibe como algo muy complejo y fuera
del alcance del educador que realiza su labor en el aula escolar, en la cual es
difícil imaginar que pueda darse un proceso de investigación. El maestro se
encuentra en una encrucijada: o se es maestro o se es investigador. La
autora reafirma que es posible superar la dicotomía existente entre los
términos maestro e investigador para integrarlos en el de maestroinvestigador.
Por encima de todo el maestro
investigador es un maestro. Ser investigador sólo se entiende, se justifica, se
hace posible desde su "ser maestro" y su objetivo último es ayudar al
maestro a ser mejor maestro. Por eso designamos el tipo de investigación que
proponemos para el maestro con el término "investigación en el aula";
puesto que el aula es el ámbito natural de su actividad profesional (Vasco,
1988:2). Y de ahí, el énfasis en rescatar el aula como espacio para construir
saber pedagógico.
¿Cómo logra el maestro construir
saber pedagógico desde su aula, desde su trabajo, desde su escuela? Cuando éste
comienza a interrogarse, a cuestionar lo que dice, hace o deja de hacer; cuando
descubre que el conocimiento no está acabado; cuando acepta que no existe un
solo método para buscar la verdad, sino que da cabida a la pluralidad
metodológica; cuando no exige respuestas terminales sino que incita a sus
alumnos a preguntar, observar, interpretar y comprender el mundo con visión
totalizadora, no fragmentada; cuando convierte la acción educativa en búsqueda
de sentido; cuando da muestras de expresión, curiosidad, contemplación y
asombro por lo que le rodea; cuando acepta que no todo está dado porque a
medida que avanza encuentra nuevas
posibilidades; cuando se interesa no sólo por lo que enseña
sino por qué y para qué lo hace; cuando resemantiza el aula y la escuela.
Cuando eso sucede, el encuentro de nuevos significados orienta al maestro en la
búsqueda de criterios de calidad y a la vez le indica que ha hecho de su diario
trajinar un espacio propicio para la sensibilidad, la imaginación y la
investigación.
En relación con las anotaciones precedentes es necesario
fortalecer la presencia de profesores experimentados que desarrollen en su aula
un ambiente reflexivo, que se preocupen por la innovación educativa y por su
propia autoformación como profesionales. Un profesorinvestigador admite que la
investigación la hace él mismo, que está presente en las interrogantes que se
formula y que los resultados repercuten de nuevo en su aula. La práctica
pedagógica se presenta como un espacio para experimentar, recrear, validar o
invalidar, elaborar, reelaborar e innovar. Los maestros son portadores de
nuevas prácticas y experimentaciones pedagógicas. El maestro puede
transformarse y constituirse en sujeto pedagógico. Esto es, estar en
condiciones de construir, compartir, aportar, cambiar, recibir críticamente.
La UNESCO exhorta hacia la excelencia en la educación. En el
Informe Mundial de la Comisión Internacional sobre la Educación para el Siglo
XXI, en La educación encierra un tesoro
(1996:229), se menciona que en el mundo entero se experimentan innovaciones
científicotecnológicas y cambios capitales en la economía, la política, las
estructuras demográficas y sociales y que: Estas
transformaciones radicales, que van a seguir produciéndose sin duda alguna en
el futuro a un ritmo acelerado, por fuerza habrán de crear tensiones
considerables, en particular en los medios de enseñanza, que tendrán que
atender necesidades cada vez mayores y enfrentarse con los nuevos desafíos de
un mundo que cambia rápidamente... Es menester que las políticas de reforma
estén encaminadas a la excelencia en materia de educación. La escritura del
saber pedagógico como producción intelectual del profesor en acción es una
dimensión esencial en la búsqueda de la excelencia.
Al terminar este artículo, vale la pena mencionar que son
muchas las investigaciones surgidas para impulsar el trabajo en el aula y muchos
son los maestros deseosos de investigar prácticas educativas con el propósito
de dignificar y revitalizar su propio trabajo. La frase de Mery Olson (1996:
15) es muy apropiada: Alentar a los
maestros a ser investigadores es una forma de establecer un sentido de valía y dignidad, y de posibilitar un
sentimiento de esperanza, capacidad y saber.
Al Mufti, In'am. "La Excelencia en la Educación: Hay
que invertir en el talento", en: La
Educación encierra un Tesoro. Informe a la UNESCO de la Comisión Internacional
sobre la Educación para el Siglo XXI, Santillana, UNESCO, 1996.
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Educación, Pontificia Universidad Javeriana, Santafé de Bogotá, 1993. Ebbutt,
Dove y John Elliott, "¿Por qué deben investigar los profesores?", en:
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