Competencia en el ámbito de la gestión educativa.
Las potencialidades presentes y futuras de las personas, lo
que las hará desempeñarse de manera exitosa en el futuro. De aquí que se vea
implícito un enfoque estratégico (a futuro) asociado muy estrechamente a la Gestión de los Recursos
Humanos.
La introducción de la gestión de competencias, entre otros
enfoques, viene a dar perpendicularmente una respuesta a estos cambios,
posibilitando elevar a un grado de excelencia las competencias de cada uno de
los individuos envueltos en el quehacer de la empresa
Finalidad.
La finalidad fundamental del “Enfoque Estratégico” en
la Gestión Educativa
es asegurar progresos constantes en las formas de gestión para potenciar las
condiciones que detonen mejores resultados de logro educativo, desarrollando
competencias colectivas y prácticas innovadoras de gestión institucional, escolar
y pedagógica, donde cada actor asuma su compromiso con la calidad educativa. En
la actualidad se reconoce la importancia de promover la gestión educativa
estratégica en todas las escuelas de educación básica, de lo cual surge la
necesidad de desplegar el marco teórico referencial en un proceso de mejora
continúa, que se desarrolla bajo un esfuerzo colectivo por sistematizar los
conceptos fundamentales que conforman el Modelo de Gestión Educativa
Estratégica.
La naturaleza flexible del enfoque, hace posible un
compromiso serio por la acción educativa, que es compleja, singular e incierta,
y necesita ser sintetizada, abstraída y esquematizada mediante los elementos
que más le caracterizan. En este sentido, el Enfoque Estratégico aporta sus
componentes, su proyección y sus significados, así como la posible correlación
entre éstos, en un intento por poner en marcha nuevas formas de
hacer en educación. Es decir, imprimir una cultura de transformación constante
y progresiva de la gestión educativa, escolar y pedagógica que decante en otros
resultados de logro educativo, que tenga su razón de ser en las escuelas y en
los colectivos, donde lo cotidiano transcurra en un clima organizacional,
innovador y abierto al aprendizaje para poder desarrollar la tarea fundamental
de formar para la vida.
Características.
Las principales características del Enfoque Estratégico en
el ámbito de la
Gestión Educativa son:
a) Centralidad
en lo pedagógico. Parte de la idea de que las escuelas son la unidad clave de
organización de los sistemas educativos y que el trabajo medular, de las
escuelas y del sistema mismo, consiste en la generación de aprendizajes para
todos los alumnos.
b) Reconfiguración,
nuevas competencias y profesionalización. Supone la necesidad de que los
diversos actores educativos posean los elementos indispensables para la
comprensión de los nuevos procesos, oportunidades y soluciones a la diversidad
de situaciones.
c) Trabajo
en equipo, que proporcione a la institución escolar una visión compartida
acerca de hacia dónde se quiere ir y de cuáles son las concepciones y los
principios educativos que se quieren promover. También tiene que ver con los
procesos que faciliten la comprensión, planificación, acción y reflexión
conjunta acerca de qué se quiere hacer y cómo, que para ser efectivos deben
desarrollarse de manera colegiada.
d) Apertura
al aprendizaje y a la innovación. Ésta se basa en la capacidad de los actores
de encontrar e implementar nuevas ideas para el logro de sus objetivos educacionales;
así como para romper inercias y barreras, favoreciendo la definición de metas y
priorizando la transformación integral. Las organizaciones abiertas al
aprendizaje son capaces de encarar y resolver sistemáticamente situaciones
adversas, generar nuevas aproximaciones, aprender de la propia experiencia y de
la de otros, y originar conocimiento y trasladarlo a sus prácticas.
e) Asesoramiento
y orientación para la profesionalización. Consiste en que existan espacios de
reflexión para la formación permanente, para “pensar el pensamiento”, repensar
la acción, ampliar el poder epistémico y la voz de los docentes; se trata de
habilitar circuitos para identificar áreas de oportunidad y generar redes de
intercambio de experiencias en un plan de desarrollo profesional.
f) Culturas
organizacionales cohesionadas por una visión de futuro, que se planteen
escenarios múltiples ante situaciones diversas, a partir de objetivos claros y
consensos de altura para arribar a estadios superiores como institución; donde
los actores promuevan una organización inteligente, rica en propuestas y
creatividad que estimulen la participación, la responsabilidad y el compromiso
compartido.
g) Intervención
sistémica y estratégica. Supone visualizar la situación educativa, elaborar la
estrategia y articular acciones para lograr los objetivos y metas que se
planteen; supone también, hacer de la planificación una herramienta de
autorregulación y gobierno para potenciar las capacidades de todos para una
intervención con sentido.
Técnicas que se utilizan para su implementación en el ámbito
educativo.
La gestión por competencias es un modelo que se instala a
través de un programa que contempla los siguientes pasos que se suceden de esta
manera:
Sensibilización: Para lograr el éxito es fundamental la
adhesión de las personas claves que gerencien los puestos de trabajo. La
sensibilización de este público, en busca de un compromiso, es la primera etapa
del proceso.
Análisis de los puestos de trabajo: Una vez lograda la adhesión
y compromiso de la alta gerencia y las personas claves, se inicia la segunda
etapa.
Definición del perfil de competencias requeridas: La tercera
etapa consiste en listar las competencias requeridas para cada área y delinear
los perfiles en base a ello.
Evaluación sistemática y redefinición de los perfiles: El
proceso de evaluación y redefinición de perfiles es fundamental para el éxito
del modelo.
La plana gerencial será responsable del acompañamiento y
desarrollo de sus equipos, identificando los puntos de excelencia y los de
insuficiencia. Los colaboradores que demuestren un desempeño acorde o encima
del perfil exigido, recibirán nuevos desafíos y serán estimulados a desarrollar
nuevas competencias
Ejemplos de su concreción en cada nivel del sistema educativo.
Dimensión Pedagógica Curricular: Refiere las
condiciones, recursos y tiempos para atender los procesos de enseñanza y
aprendizaje que los docentes implementan con sus alumnos para el logro de los
propósitos educativos, enmarcados en el plan y programas de estudio vigentes.
Dimensión Organizativa Administrativa: Integra los
elementos de la organización de recursos humanos, financieros y materiales,
aplicación de normas y reglamentos, transparencia en el manejo de los recursos,
coordinación con las autoridades educativas y las escuelas, seguridad de las
personas y bienes escolares, administración de la información de la zona,
resguardo de la documentación oficial, funcionamiento de la supervisión, así
como en la evaluación y diseño de su plan de mejora e intervención en las
escuelas de la zona.
Dimensión de Participación Social Comunitaria: Es la
dimensión en la que participa la comunidad educativa y la sociedad para el
enriquecimiento de los procesos educativos en las escuelas de la zona.También
se considera el entorno social e institucional donde participan vecinos,
municipios y organizaciones civiles relacionadas con la educación.
Dimensión Política Educativa: Tiene que ver con la
razón de ser de la supervisión desde sus orígenes. La función supervisora
debe garantizar y dar seguimiento a la instalación e implementación de la
política educativa vigente, a las reformas curriculares, así como promover las
transformaciones educativas que propone el sistema; además, hacer cumplir los
acuerdos nacionales y la operación de programas y proyectos especiales.
Ventajas y desventajas en la aplicación de dicha
competencia.
Ventajas
La posibilidad de definir perfiles profesionales que
favorecerán a la productividad.
El desarrollo de equipos que posean las competencias
necesarias para su área específica de trabajo.
La identificación de los puntos débiles, permitiendo
intervenciones de mejora que garantizan los resultados.
El gerenciamiento del desempeño en base a objetivos
medibles, cuantificables y con posibilidad de observación directa.
El aumento de la productividad y la optimización de los
resultados.
La concientización de los equipos para que asuman la
co-responsabilidad de su autodesarrollo. Tornándose un proceso de ganar-ganar,
desde el momento en que las expectativas de todos están atendidas.
Cuando se instala la gerencia por competencias, se evita que
los gerentes y sus colaboradores pierdan el tiempo en programas de
entrenamiento y desarrollo que no tienen que ver con las necesidades de la
empresa o las necesidades particulares de cada puesto de trabajo.
Desventajas
Para lograr el desarrollo de una gestión estratégica en la
escuela, se requiere que los actores educativos desarrollen un pensamiento
estratégico, definido como un cambio de perspectiva donde el colectivo se
percibe como una organización con una Visión común y donde los esfuerzos
conjuntos redunden en el beneficio de todos.
Forma de evaluar su aplicación.
Seguir y evaluar la metodología para implementar el sistema
de competencias, implica en primer lugar realizar una auditoría de la formación
para verificar desde un análisis integral los resultados obtenidos. Desde el
espacio legal se verificará el cumplimiento de las normas; desde el
espacio social la actitud hacia la formación, la valoración de la formación y
las repercusiones sociales de la formación; desde el espacio económico los
costes de la formación, los beneficios de la formación y la rentabilidad; desde
los pedagógico las necesidades de formación, la planificación, la
operativización, los resultados y el plan estratégico de formación; y desde lo
organizativo la estructura y la gestión de la formación; todo en relación con
la eficacia y la eficiencia, tanto interna como externa, de la metodología.
De igual importancia es realizar seguimiento a la evolución
de las competencias de los directivos de los procesos sustantivos de la IES , y éstas se verán
reflejadas, desde su modo de actuación profesional, en los resultados,
claramente perceptibles en el contexto socio-económico-empresarial, desde su
gestión, pertinente o no, con la misión de la IES y su encargo social. Siguiendo este criterio,
los grupos de planificación estratégico situacional con carácter integrativo,
realizan el seguimiento y evaluación de la metodología para implementar el SCC,
periodo a periodo, desde la auto evaluación (cada directivo consigo mismo), la
coevaluación (cada directivo con sus interpares) y la heteroevaluación (cada
directivo con el entorno).
El seguimiento y la evaluación se harán a cuatro niveles,
siguiendo los parámetros establecidos por Kirkpatrick (2000)62:
a) Nivel de reacción: Como reaccionan los participantes ante
las acciones formativas.
b) Nivel de aprendizaje: El nivel en que los participantes
cambian actitudes, amplían conocimientos y/o mejoran habilidades como
consecuencia de asistir a las acciones formativas.
c) Nivel de conducta: El grado en que ha ocurrido un cambio
en la conducta como consecuencia de haber asistido el participante a una acción
formativa.
d) Nivel de resultados: Los resultados finales que se
obtienen como consecuencia de la asistencia de los participantes a las acciones
formativas.
Los grupos de planificación estratégico situacional con
carácter integrativo, entenderán que, como todos los procesos relacionados con
las competencias, la evaluación de competencias está en construcción; en este
sentido, enfrentarán aspectos críticos que se relacionan fundamentalmente con
el manejo de la subjetividad, las decisiones sobre la calidad y cantidad de las
evidencias que se consideren necesarias, y la real capacidad de la evaluación
para operar como mecanismo de estímulo a ulteriores acciones de formación y
desarrollo, más que a un señalamiento neto de deficiencias que pueda tornarse
excluyente y diferenciador. Irigoin y Vargas (2003).
Como afirma María E. Irigoin (2006)63, la evaluación de
aprendizajes es normalmente uno de los puntos débiles en la enseñanza; se trata
de evaluar las capacidades que los directivos puedan usar posteriormente para
construir nuevas competencias, haciendo una contribución de sentido y acción a
través de ideas como las siguientes:
a) La evaluación de competencias refuerza una secuencia
virtuosa que pone a la evaluación al lado de los objetivos, para después
considerar el diseño de las experiencias de aprendizaje que constituirán el
proceso.
b) La evaluación de competencias tiende a ser holista,
centrada en problemas, interdisciplinaria y combinatoria de teoría y práctica,
lo que implica una variedad de métodos que pueden enriquecer la práctica
evaluativa tradicional.
c) Es un proceso planificado y coordinado en el que los
evaluados deben conocer las áreas que cubrirá la evaluación y
participar en la fijación de objetivos, al mismo tiempo que pueden recibir
información anticipada sobre los errores que se cometen comúnmente, a fin de
que les presten especial atención en el proceso de preparación.
d) Es un proceso de construcción, registro y verificación de
evidencias, más que eventos ocasionales.
e) Debe constituir siempre una experiencia de aprendizaje y
empoderamiento para todos.
f) Exige un cuidado permanente por el aseguramiento de la
calidad del proceso de evaluación.
g) Es un proceso dialógico de búsqueda de sentidos y
mejoramiento. Una oportunidad de obtener mayor conocimiento entre las personas.
Un ejercicio de asertividad y cordialidad que debe empezar por destacar lo
mejor y referirse a lo no logrado, en términos de necesidades de mejoramiento y
acciones a seguir para ello.
TRABAJO COLABORATIVO.
La competencia en el ámbito de la gestión educativa.
El trabajo colaborativo es definido como “la nominación
general y neutral de múltiples personas que trabajan juntas para producir un
producto o servicio” (Bannon et. al., 1991).
Se entiende al trabajo colaborativo como la conjunción de
esfuerzos de una organización educativa para lograr objetivos comunes en
el marco de una cultura efectiva de apoyo, encaminada a alcanzar una
visión compartida; impulsar este componente supone una comunicación abierta, el
intercambio de ideas y el aprovechamiento de la pluralidad de ideas
en un estricto orden profesional (Modelo de gestión educativa estratégica,
programa escuelas de calidad, SEP).
La colaboración existe en un ambiente de trabajo por
múltiples razones: es técnicamente necesario, económicamente beneficioso o
porque es requerido en una situación educativa. A continuación se establecen un
número de criterios para que una situación de trabajo sea colaborativa.
La conformación de equipos de trabajo se da en tiempos y
formas diversas, mas esto no significa tácitamente que sus miembros
trabajen en equipo, pues se presentan una serie de implicaciones que
es necesario reconocer, como: la adaptación de los nuevos miembros a las formas
de trabajo existentes, la conjunción de liderazgos, la apropiación de
los propósitos de grupo, la inclusión en tareas colectivas y la aportación
de la individualidad para la construcción colectiva, entre otras.
Estas implicaciones se convierten en tarea fundamental de
una organización; se requiere de esfuerzos que adquieren sentido siempre y
cuando se concentran en lograr la concurrencia de factores como
voluntad, decisión y participación por parte de los miembros de la
organización, de los que muestran alguna resistencia a los propósitos de
orden general y de los que se integran. Establecer dinámicas de
colaboración en un equipo se convierte entonces, en una tarea
compleja y permanente, pues de ello depende el funcionamiento del equipo como
tal.
El trabajo colaborativo se halla donde los individuos
trabajan juntos, debido a la naturaleza de sus tareas. La tarea del grupo debe
ser colaborativa en su naturaleza. Las personas involucradas comparten las
mismas metas, parte de las cuales es el cumplimiento de su tarea compartida.
Por esto el trabajo colaborativo es claramente no competitivo. Se desarrolla en
un espacio normalmente informal y usualmente se ejecuta en grupos pequeños,
generalmente proyectos grupales. Los miembros del grupo hacen uso extensivo de
la comunicación horizontal. Esta puede tomar lugar tanto en formas de
interacción indirectas como directas y distribuidas o no distribuidas.
Los límites del trabajo colaborativo no son siempre
congruentes con los límites de la organización formal; en realidad, un proceso
de trabajo colaborativo involucraría a personas en sitios distintos, y se
caracteriza por ser relativamente autónomo. Influencias externas sobre las
tareas, es decir, planificación y control externo, reducen la naturaleza
colaborativa del trabajo. Sin embargo, esto no significa que no es planificado
o más bien programado.
El trabajo colaborativo está siendo cada vez más necesario
debido a múltiples factores (Marca, 1992), tales como:
Los problemas son cada vez más complejos.
Los problemas son cada vez de mayor tamaño.
Las personas cada vez son más especializadas.
Las soluciones cada vez requieren aptitudes diferentes.
Todo esto ha provocado un cambio de actitud en la forma de
trabajar de las personas, que se visualiza en que:
Las personas necesitan trabajar como miembros de un equipo y
cooperar entre ellas.
Las personas requieren intercambiar información más
frecuentemente.
El éxito de un equipo de trabajo dependerá no sólo de
aptitudes individuales sino que del nivel de colaboración.
¿QUÉ ES EL TRABAJO COLABORATIVO?
El trabajo
colaborativo consiste en una actividad de pequeños grupos en donde se
interactúa e intercambia información tanto conocimientos previos como los
nuevos o conocimientos adquiridos para luego trabajar en una tarea específica
propuesta de una temática aprendiendo mediante la cooperación, de forma
significativa y desarrollan habilidades cognitivas. El trabajo colaborativo se
convierte en un espacio de expresión oral y comunicación con otros compañeros
con quienes se comparte el aprendizaje.
El aprendizaje colaborativo es aprender de los otros y con
los otros de una forma responsable, cooperativa, solidaria, equitativa y ante
todo con un gran sentido de compromiso y pertenencia. ¿Qué logra esta
metodología? El proceso enseñanza-aprendizaje es productivo, favorece el
trabajo en forma sincrónica o asincrónica, facilita la toma de decisiones
conjuntas. ¿Qué se requiere? Responsabilidad respecto a sus propias actividades
y también con relación a los demás, intercambio activo y afectivo de ideas.
Finalidad y características en el ámbito de la gestión
educativa.
Finalidad del trabajo colaborativo.
Su objetivo fundamental es evitar la reiteración
y lograr el beneficio común de construir y en tanto apropiarse de la mejor
acción o modo de expresión. Supone dos fases
FASE 1.- La asignación de tareas. Desenvolvimiento de las
actividades.
FASE 2.- Participantes enfocar sus intervenciones por medio
de discusiones o debates, justificados y pertinentes.
Características del trabajo colaborativo
Su complementación es apropiada en el ambiente de la
educación a distancia.
No requiere necesariamente de la interacción cara a cara
Sus destinatarios mas beneficiados son los adulto
Precisa de un experto quien colabora con el participante en
la recognición de sus acciones e intervenciones.
Desde la perspectiva social, la colaboración permite
también: Establecer nuevos vínculos interpersonales. Percibir y valorar las
capacidades propias y las del equipo. Comprobar el grado de claridad entre los
mensajes. Comprobar la comprensión de estilos de aprendizaje propio y de los
demás. Intercambiar métodos y materiales académicos.
Interdependencia positiva: consiste en estar enlazados los
grupos para conseguir un objetivo, una meta que consiste en que cada miembro
del grupo cumpla con su tarea (Jacob, 1988: 98).
Responsabilidad individual: cada miembro se considera
individualmente responsable de alcanzar la meta del colectivo, la participación
debe ser equivalente entre todos para que así no exista el individualismo.
Interacción simultánea: (en el aprendizaje cooperativo, el
grupo con una relación estrecha y a corta distancia. Por eso -y al fin de
garantizar una buena interacción comunicativa en el grupo debe existir
intercambio de retroalimentación, de estímulos creativos y de control
auto-regulador del comportamiento. Es fundamental que el grupo trabaje en un
ambiente psicológico de disponibilidad y mutuo apoyo.
Igual participación: Se atribuye a la formación de la
"competencia social" de los integrantes. Esta preparación apunta a
que se experimenten estrategias y destrezas para hacer frente a las complejas
dinámicas del grupo y para conseguir una sinergia donde todos asumen
responsabilidades de cara a los objetivos del grupo y al aprendizaje
individual.
Estructuras del trabajo colaborativo. La competencia,
mediante la cual se tratan de alcanzar las metas, mismas que sólo se consiguen
cuando el grupo en su totalidad lo hace; la cooperación, pues se ejercita la
interdependencia positiva, se logra un crecimiento personal y social; el
individualismo a diferencia de la primera, proporciona solamente un crecimiento
individual o personal, pero el individuo tiende al aislamiento
COOPERACIÓN. Los integrantes se apoyan entre ellos para
adquirir firmemente los conocimientos de la temática en estudio. Además de desarrollar
habilidades de trabajo en equipo (socialización), comparten todos los recursos,
logros, metas. El éxito individual, depende del éxito del equipo.
RESPONSABILIDAD. Los individuos son responsables del
porcentaje del trabajo que les fue asignado por el grupo. Pero el grupo debe
permanecer involucrado en la tarea de cada uno de los integrantes y se apoyan
en los momentos de dificultades.
COMUNICACIÓN. Exponen y comparten la información recabada
relevante, se apoyan en forma eficiente y efectiva, se retroalimentan para
optimizar su trabajo, analizan las conclusiones de cada integrante y por medio
de la reflexión buscan obtener resultados de mejor calidad.
TRABAJO EN EQUIPO. Los individuos aprenden juntos a resolver
la problemática que se les presenta, desarrollando habilidades de comunicación,
liderazgo, confianza, resolución de problemas y toma de medidas hacia un
problema.
AUTOEVALUACIÓN. Cada grupo debe evaluar su desempeño, tanto
sus aciertos como sus errores, para enmendarlos en la siguiente tarea a
resolver. El equipo se fija las metas y se mantiene en continua evaluación para
rectificar los posibles cambios en las dinámicas con la finalidad de lograr los
objetivos.
Técnicas que se utilizan para su implementación en el ámbito
educativo.
El trabajo colaborativo implica a los actores en tareas
múltiples para alcanzar una meta, algunas veces se enfrentan a complejas
restricciones, pero lo que realmente se trasmite de un participante a otro no
es sólo información, sino también conocimiento. El aprendizaje colaborativo no
es un mecanismo simple, el conocimiento es construido, transformado y
transmitido por los estudiantes con una participación activa del Tutor. La
colaboración es efectiva cuando hay una interdependencia positiva y genuina
entre los estudiantes, Tutores y el entorno.
En algunas ocasiones el aprendizaje colaborativo no es más
que el realizado individualmente. Por esta razón se plantea tres dimensiones a
estudiar: La composición del grupo. Tareas a realizar.
Los medios de comunicación.
· La
composición del grupo.
Debe observarse: la edad, calificación académica y la
trayectoria profesional, respecto a la conformación del grupo, grupos pequeños
aseguran mayor participación. La heterogeneidad del grupo implica: la
personalidad, la vida emocional, producción creativa.
· Tareas
a realizar.
Responsabilidades del tutor: 1. Estar muy atento a la
distribución de tareas que se realizan entre los miembros del grupo observando:
el aporte individual, el desempeño eficiente en la interacción y el grado de
contribución; 2. Presentar las tareas en forma clara e indicada para el
desarrollo de un aprendizaje colaborativo. La tarea colaborativa requiere que:
los miembros del grupo desarrollen habilidades de colaboración y desarrollar
sentimientos positivos que lleven al logro de la meta evitando el deterioro de
los vínculos o el incumplimiento del desarrollo de la tarea. Advertencias:
falla en la elaboración y distribución de la consigna, no todas las preguntas o
problemas son factibles de trabajar en grupo.
· Los
medios de comunicación.
Tarea síncrona: Chat.
Tarea asíncrona: Foros y Correo Electrónico.
El aprendizaje colaborativo debe avanzar a la construcción
de un consenso grupal que evite la discriminación de aquellas intervenciones
que difieren de las hipótesis propias y que podrían ser rechazadas o excluidas,
la misión del tutor será detectar la zona de desarrollo próximo que es propio a
cada participante de modo que a partir de ella se pueda propiciar una
interacción mas activa y pertinente al fin propuesto.
Otros aspectos importantes que deben tomarse en cuenta para
la implementación en el ámbito educativo obedecen a cuestiones como el contexto
y su forma de desarrollo elaborado por equipos, como los que siguen:
El clima escolar
Trabajar en un ambiente de respeto y confianza permite a los
docentes generar espacios y oportunidades para la evaluación, monitoreo y
compromiso con la práctica pedagógica. En un buen clima de trabajo los
ejercicios de evaluación y monitoreo cumplen su función, ya que no se ven como
el señalamiento de errores, sino como el encuentro con oportunidades para el
mejoramiento y crecimiento de los miembros de un equipo. Fijar metas
y objetivos comunes, permite aprovechar las competencias individuales y
fortalecer al equipo de trabajo.
El trabajo en equipo
En primer lugar, estar dispuesto a tomar acuerdos para
establecer las metas y objetivos del equipo. La posibilidad de los acuerdos es
el primer paso para el trabajo en equipo. Las tareas no pueden asignarse o
imponerse, su distribución debe hacerse con base en las fortalezas de cada
individuo y en el crecimiento global del equipo. El acuerdo es, en este caso,
determinante para la fijación de metas y la distribución de las tareas. Este
es, uno de los obstáculos por el que las escuelas, no pueden formar equipos de
trabajo. Sus integrantes no se pueden poner de acuerdo.
En segundo lugar, estar conscientes y tener la intención de
colaborar para el equipo.
En tercer lugar, ningún equipo se forma por decreto. El
trabajo en equipo artificial, la balcanización o el trabajo en equipo
fácil (Fullan, 2000), son ejemplos claros del reto que implica
sentirse parte de un equipo y del valor que tiene para sus integrantes, nutrir
con sus acciones diarias los lazos que los unen. Las prácticas simuladas por
cumplir, por intereses personales o solo con buenas intenciones; distorsionan
la esencia del trabajo en equipo. Quizá sea un momento oportuno para
reflexionar por qué, a los alumnos, les cuesta mucho trabajar en equipo dentro
y fuera de la escuela ¿Acaso será porque los docentes aún no hemos aprendido a
construir y mantener equipos? O tal vez porque no damos cuenta con nuestras
acciones de ser capaces de estar dispuestos a hacer equipo con nuestros
colegas, o simplemente decimos pero no hacemos equipo. La reflexión se queda
para cada uno de nosotros.
En cuarto lugar, necesitamos formarnos en y para la
colaboración. Una de las razones por las que nos cuesta trabajo fomentar el
trabajo en equipo en nuestros alumnos es quizá, la falta de habilidades para
hacerlo nosotros mismos. Por años, el Sistema Educativo nos ha formado en el individualismo
y la competitividad, anulando las posibilidades de apoyo y ayuda mutua en
nuestros años de estudio. Como se ha mencionado, nadie puede dar lo que no
tiene; ningún maestro, puede fomentar el trabajo en equipo con sus alumnos si
no da muestra, con sus acciones, de que él o ella están haciendo equipo con sus
colegas. Los docentes también tenemos necesidades de seguir aprendiendo y en
este campo nos falta mucho por recorrer.
Por último, necesitamos aprender que el trabajo en equipo
requiere que cada integrante, ponga a disposición de la organización sus
habilidades individuales; en el entendido de que la fortaleza del grupo estriba
en las potencialidades individuales. En este proceso, la individualidad debe
estar por encima del individualismo y cada integrante debe tener bien clara la
idea de que en la escuela el objetivo de la institución es más poderoso que los
objetivos individuales o la suma de éstos.
Centrar la atención en los objetivos de la escuela
Muchos esfuerzos y recursos tienden a difuminarse por la
carencia de una orientación clara y precisa. Este fenómeno se agrava cuando el
objetivo de la organización se pierde de vista como en el caso de las escuelas.
Para muchos, el prestigio de una escuela radica en la apariencia física del
inmueble, el cumplimiento en horario y disciplina de los alumnos o el
acatamiento de órdenes de las autoridades. Es estos contextos, el aprendizaje y
la enseñanza han pasado a segundo término. La muestra más clara es el tiempo
efectivo que se dedica a ellos.
La gestión escolar requiere, por sobre todas las cosas,
centrar la mirada en el aprendizaje de los alumnos, el trabajo en equipo y un
clima de confianza son requisitos para abrir la puerta hacia la gestión
pedagógica (De la gestión pedagógica a la gestión educativa. Una
tarea inconclusa, José Luis González Palma).
Su concreción en cada nivel del sistema educativo.
El trabajo colaborativo es el desarrollo de la
responsabilidad sobre sí mismo y sobre el grupo. El aprendizaje colaborativo
puede coadyuvar en las actividades curriculares, particularmente en el estudio
de personas adultas. Es fundamental que toda persona se desarrolle al amparo de
un “nosotros”, sin perder de vista su individualidad o su propio “yo”. El
modelo colaborativo más allá de lo académico presenta importantes objetivos
sociales: relaciona la actual vida social del alumno con la vida y el trabajo
futuro.
La gestión educativa estratégica es, entonces, una
nueva forma de comprender, organizar y conducir, tanto al sistema educativo
como a la organización escolar; pero esto sólo es así cuando el cálculo
estratégico situacional y transformacional se reconoce como uno de sus
fundamentos y sólo en la medida en que éste precede, preside y acompaña a la
acción educativa de modo tal que, en la labor cotidiana de la enseñanza, llega
a ser un proceso práctico generador de decisiones y comunicaciones específicas.
Una de las principales características de la Gestión Educativa
Estratégica es el Trabajo en equipo, que proporcione a la institución
escolar una visión compartida acerca de hacia dónde se quiere ir y de cuáles
son las concepciones y los principios educativos que se quieren promover.
También tiene que ver con los procesos que faciliten la comprensión,
planificación, acción y reflexión conjunta acerca de qué se quiere hacer y
cómo, que para ser efectivos deben desarrollarse de manera colegiada, lo que
desemboca en el trabajo colaborativo y cooperativo, en donde la función de la
gestión educativa, para su eficacia, deberá de ponerse en practica a través de
grupos que fijen metas en común.
Gestión institucional
Se refiere a los subsistemas y a la forma en que agregan al
contexto general sus particularidades. En el campo educativo, establece las
líneas de acción de cada una de las instancias de administración educativa.
Cada una de las instituciones educativas debe tomar parte de la gestión
educativa, teniendo finalidades afines para su desarrollo
Resulta impostergable una visión panorámica del hecho
educativo, de las interrelaciones entre todos los actores, en todos los planos
del sistema mismo. Es preciso plantear las demandas y descubrir las
competencias de las organizaciones, de las personas y de los equipos en cada
uno de los ámbitos: nacional, estatal, regional y local, porque se han puesto
en el centro de la transformación del sistema educativo objetivos desafiantes:
calidad con equidad para todos, profesionalización docente y consolidación de
escuelas inteligentes, entre otros asuntos de suma trascendencia.
Es necesario coordinar esfuerzos y convertir decisiones en
acciones cooperativas que permitan el logro de objetivos compartidos, los
cuales han de ser previamente concertados en un esquema de colaboración y
alianzas intra e interinstitucionales efectivas.
Muchas de las acciones sistemáticas que emergen en los
centros y que están dirigidas al logro de objetivos, están avanzando con
precisión y constancia hacia los fines educativos, que no pueden hoy darse por
alcanzados. Efectivamente, estos fines han de estar presentes invariablemente
en cada decisión institucional que se tome, en cada priorización y en cada
procedimiento que se implemente a favor de una educación básica de calidad.
Al momento, hay mucho por recorrer en el ámbito de la
gestión institucional; es preciso señalar que quienes intervienen y lideran en
espacios de decisión, han de convertirse en gestores de la calidad, por lo que
es primordial orientar la toma de decisiones, la formulación de políticas y el
planteamiento de estrategias inteligentes para contribuir totalmente en el mejoramiento
del logro educativo, independientemente de la jerarquía que se tenga dentro del
sistema.
Gestión escolar
Para poder avanzar en la gestión escolar, es necesario que
se dedique esfuerzos colectivos en actividades enriquecedoras, que concentre la
energía de toda comunidad educativa en un plan integral hacia su transformación
sistémica, con una visión integral y factible.
Se entiende por gestión escolar, el conjunto de labores
realizadas por los actores de la comunidad educativa (director, maestros, personal
de apoyo, padres de familia y alumnos), vinculadas con la tarea fundamental que
le ha sido asignada a la escuela: generar las condiciones, ambientes y procesos
necesarios para que los estudiantes aprendan conforme a los fines, objetivos y
propósitos de la educación básica.
En este proceso, la base fundamental se centra en las
estrategias y las actitudes, más que en la estructura, los organigramas y los
sistemas. La gestión adquiere sentido como gestión escolar estratégica cuando
entran en juego las experiencias, capacidades y habilidades de los actores, sus
aptitudes, las estrategias que utilizan para desempeñar sus funciones, la
actitud que se asume frente a los procesos y las competencias que ha
desarrollado la escuela para resolverlos.
Gestión pedagógica
Es en este nivel donde se concreta la gestión educativa en
su conjunto, y está relacionado con las formas en que el docente realiza los
procesos de enseñanza, cómo asume el currículo y lo traduce en una planeación
didáctica, y cómo lo evalúa y, además, la manera de relacionarse con sus
alumnos y los padres de familia para garantizar el aprendizaje de los primeros.
Para Batista (2001) la gestión pedagógica es el quehacer
coordinado de acciones y recursos para potenciar el proceso pedagógico y
didáctico que realizan los profesores en colectivo, para direccionar su
práctica al cumplimiento de los propósitos educativos. Entonces la práctica
docente se convierte en una gestión para el aprendizaje.
La gestión pedagógica está ligada a la calidad de la enseñanza
y su responsabilidad reside principalmente en los docentes frente a grupo, para
Zubiría (2006) el concepto que cada maestro tiene sobre la enseñanza es el que
determina sus formas o estilos para enseñar, así como las alternativas que
ofrece al alumno para aprender. Para Harris (2002) y Hopkins (2000) el éxito
escolar reside en lo que sucede en el aula, y es éste el factor más importante
en cuanto a resultados de aprendizaje, de ahí que la forma en que se organizan
las experiencias de aprendizaje pueden marcar la diferencia en los resultados
de los alumnos con relación a su desarrollo cognitivo y socioafectivo.
Rodríguez (2009) coincide en que, independientemente de las variables
contextuales, las formas y estilos de enseñanza del profesor y su gestión en el
aula son aspectos decisivos a considerarse en el logro de los resultados, y que
se hacen evidentes en la planeación didáctica, en la calidad de las
producciones de los estudiantes y en la calidad de la autoevaluación de la
práctica docente, entre otras.
Todo ello supone una capacidad de inventiva que le es
característica al profesorado y que además de manifestarse en una metodología
se refleja en la capacidad de convertir las áreas de aprendizaje en espacios
agradables, especiales para la convivencia y óptimos para el desarrollo de
competencias. Así, el clima de aula determina en gran medida el impacto del
desempeño docente y está directamente ligado a las relaciones interpersonales,
las normas de convivencia, el trato entre compañeros de grupo y la actitud
colectiva frente a los aprendizajes; por lo tanto, el clima de aula es un
factor clave en el aseguramiento de resultados de la tarea pedagógica, sin
detrimento de otros factores asociados como las tecnologías, los recursos
didácticos y la optimización del tiempo dedicado a la enseñanza.
Comentar las ventajas y desventajas en la aplicación de
dicha competencia.
El aprendizaje cooperativo tiene las siguientes ventajas en
relación a la ejecución de tareas:
· Aumenta
el aprendizaje, debido a que se enriquece la experiencia de aprender.
· Logro
de objetivos cualitativamente más ricos en contenido, pues reúne propuestas y
soluciones de varias personas del grupo.
· Aumenta
la motivación por el trabajo, puesto que hay una mayor cercanía entre los
miembros del grupo.
Las ventajas observadas en relación a la dinámica grupal son:
· Aumenta
la cercanía y la apertura.
· Aumentan
el interés de los integrantes.
· Promueve
y favorece la interacción.
· Mejora
las relaciones interpersonales entre personas (etnias, discapacitados, etc.).
· Aumenta
la aceptación de estudiantes con necesidades especiales.
· Aumenta
la satisfacción por el propio trabajo.
· Se
valora a otros como fuente para evaluar y desarrollar nuevas estrategias de
aprendizaje.
· Se
genera un lenguaje común, y se establecen normas de funcionamiento grupal.
Las ventajas observadas a nivel personal son:
· Promueve
el pensamiento crítico.
· Favorece
la adquisición de destrezas sociales.
· Promueve
la comunicación.
· Promueve
la coordinación.
· Mejora
el logro académico.
· Estimula
el uso del lenguaje.
· Permite
mejorar la autoestima.
· Permite
desarrollar destrezas de autodescubrimiento.
· Sinergia
en la ejecución de ciertas tareas
· Aumento
y/o desarrollo de las habilidades sociales.
· Aumento
de los sentimientos de auto-eficiencia.
· Disminuyen
los sentimientos de aislamiento.
· Disminuye
el temor a ser observados por otros.
· Disminuye
el temor a la crítica y retroalimentación.
· Incentiva
el desarrollo del pensamiento.
· Se
conocen diferentes temas y se adquiere nueva información.
· Aumenta
la autoestima y la integración grupal.
Énfasis en procesos más que en productos
El aprendizaje cooperativo no implica exclusivamente tareas
de tipo "producción", donde los elementos son especificables y los
resultados predecibles, y donde la consecución de un "producto"
determina las actividades. Aunque las destrezas y conductas de ayuda puedan ser
especificables, no siempre se pueden especificar sus resultados. El aprendizaje
cooperativo estimula y es un factor desde el cual se construye a partir de las
contribuciones de los miembros del grupo. Aún en las más estructuradas
situaciones de aprendizaje cooperativo, tales como el tutoreo de alumnos, la
interacción no puede ser controlada. Los profesores que trabajan con
aprendizaje cooperativo deben focalizarse tanto sobre el desarrollo de
destrezas para organizarlo como en las habilidades para analizar y evaluar las
lecciones en términos de sus efectos en las conductas cooperativas de los niños
y de su aprendizaje académico.
Forma de evaluar su aplicación.
En referencia a la evaluación, partimos de la afirmación que
ésta es una ayuda que consiste en ir examinando una situación para destacar las
desviaciones de un punto de referencia dado, a fin de saber donde aplicar la
acción correctiva (Guitert y col. citando a Germel, 2003). La finalidad es la
de conocer para poder decidir y mejorar la práctica educativa, objetivando la
valoración. Existen tres tipos de evaluación:
· Diagnóstica
o inicial
· Continuada
· Formativa
o final
Depende de si evaluamos de forma cuantitativa o cualitativa
y de quien hace la evaluación, se dispone de diferentes instrumentos de
recogida de información, como cuestionarios, encuestas, proyectos, rúbricas,
portafolio, entre otras.
Las investigaciones apuntan que la colaboración va ligada
directamente a su evaluación, ya que parte de la dificultad de desarrollar
actividades colaborativas es que éstas requieren una revisión de las técnicas
tradicionales de evaluación: ¿Cómo evaluamos la participación? Y las tareas desarrolladas
¿Han de tener todas el mismo grado de puntuación? Swan (2006) apunta tres
cuestiones a analizar que centran nuestro análisis:
· Variedad
y clases de objetivos competenciales
· Complejidad
para determinar los comportamientos individuales y grupales
· Papel
de la participación en la evaluación.
La evaluación se realiza entonces a partir de la
triangulación de los datos cuantitativos y cualitativos sobre la base de unas
categorías de análisis prestablecidas. Esta triangulación se caracteriza por la
evolución continua, dinámica e interrelacionada entre la colección y fuentes de
análisis y las sesiones de análisis entre los miembros del equipo de
investigación.
Las experiencias docentes, previamente registradas juegan un
papel muy importante para la evaluación de la aplicación del trabajo
colaborativo como competencia básica para la gestión educativa.
Recursos Bibliográficos
Enlaces, Centro de Educación y Tecnología. Chile.
gestionescolarnl.net/Documents/pecee_impresion.doc
AUTORES:
Saúl Aguilar Ramírez
Eréndira Álvarez Barrientos
Patricia Navarro Barbosa
Andy Cristopher Alcántar López
Ma. Guadalupe Monares Vidales
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