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sábado, 29 de septiembre de 2012

Técnicas cualitativas de investigación educativa

ALEX DUVE

Técnicas cualitativas en investigación educativa aplicada.
La observación de aula. Apreciaciones teóricas y prácticas.

1. Introducción.


Plantearse como meta “mejorar la práctica educativa” es una tarea compleja. Por un lado porque la enseñanza eficaz no parece, de acuerdo con los paradigmas y modelos teóricos actualmente dominantes, poder identificarse de manera simple con una colección de comportamientos instruccionales más o menos fijos y bien establecidos a priori. Sino que supone una actuación diversificada y flexible por parte del profesorado, basada en un análisis continuo y contextualizado de los avances y dificultades por parte de los alumnos y de la dinámica global de la situación educativa.  Esta concepción de la enseñanza como ajuste constante tiene relación con una conceptualización de la tarea docente como proceso de toma de decisiones. En este proceso el profesor, a partir de su conocimiento más o menos explícito sobre la educación y los procesos y situaciones de enseñanza y aprendizaje, interpreta y atribuye sentido a las características de los alumnos y la situación concreta de enseñanza y aprendizaje en que se encuentra. Asimismo, planifica y desarrolla su actuación a partir de esa interpretación, en el marco de una situación dinámica e interpersonal sumamente compleja y en constante cambio.

Por lo tanto, parecería que mejorar la calidad de la enseñanza tiene relación directa con una formación sustantiva de los profesores a nivel de unos principios teóricos y procedimientos prácticos potentes y relevantes que les permitan planificar, desarrollar, evaluar y ajustar su propia acción educativa en cada aula.

            Desde el punto de vista metodológico, este artículo está dedicado a exponer algunas consideraciones y criterios sobre la observación como instrumento de análisis de la práctica educativa en el aula teniendo presente la búsqueda constante de articulación entre la teoría y la práctica para mejorar la calidad de la enseñanza. 


2. Delimitación del objeto de análisis: la práctica educativa.

La primera dificultad en el intento de realizar una aproximación rigurosa y sistemática al análisis de la práctica educativa de los profesores es la de la enorme complejidad de esa práctica, y la multiplicidad de niveles y sistemas que la configuran. Podemos distinguir al menos cuatro de esos niveles:

1.                 El sistema aula: constituido por el conjunto organizado de actividades, roles y relaciones de diversos tipos en que se implican profesor y alumnos en el marco físico del salón de clases.

2.                 El sistema centro: estructurado en torno al marco físico y simbólico del centro de formación docente, en sus diversas configuraciones posibles. Éste puede concebirse como sistema complejo que incluye diversos subsistemas; organizacional, administrativo, académico,  en constante interacción.

3.                 El sistema educativo: con sus diferentes objetivos, niveles y normativa legal de regulación de los distintos aspectos de la vida en los centros, etc.

4.                 El macrosistema: constituido por la propia estructura global, social, económica y cultural en que se inserta y toma sentido el sistema educativo; el nivel más amplio integrante de la práctica educativa.

De este último nivel se deriva la concepción de centro de formación docente como un sistema abierto, en constante interrelación con otros sistemas sociales, y por tanto su carácter social y socializador como proyecto cultural.

Estos niveles o sistemas se encuentran encajados de manera sucesiva, lo que no implica considerar los sistemas inferiores como determinados de manera mecánica y unidireccional por los superiores. Desde esta perspectiva sistémica, se sostiene que existe una relación compleja y bidireccional entre los distintos niveles y sistemas, así como una dinámica propia y específica de cada sistema, que va más allá de la incidencia de los restantes.

Esta conceptualización previa da lugar a las siguientes consideraciones:

1.    Cualquier análisis que atienda únicamente a un único nivel es
 necesariamente parcial y no puede pretender explicarla de manera completa y exhaustiva. Lo que es un llamado de atención en cuanto al alcance y límites de las técnicas de investigación que se utilicen y de las conclusiones a las que se llegue. No obstante, esto no niega la utilidad y el interés de estos análisis parciales.

2.   La situación actual del conocimiento científico, la tarea global de análisis de la práctica es una tarea multidisciplinar, en el sentido de que ninguna disciplina parece disponer de las herramientas teóricas y metodológicas necesarias para dar cuenta adecuadamente de los diversos niveles de análisis. En este análisis es clave la necesidad de intercambio y colaboración entre las diferentes disciplinas para una comprensión global de la práctica.

3.    La necesidad de disponer, en relación a cada uno de los niveles y
sistemas, de marcos conceptuales o modelos que puedan dar cuenta de su dinámica propia y particular que permitan especificar, de entre la complejidad de fenómenos que aparecen vinculados a él, los elementos y variables que se consideran como sustantivos para el análisis de la práctica educativa.

A los efectos del presente trabajo, las dimensiones propuestas hacen referencia al “sistema aula”. La delimitación del análisis de la práctica educativa al aula se fundamenta también en que se concibe esta última como el espacio en el que acaban articulándose, en una dinámica propia y peculiar, las influencias de los restantes sistemas y niveles que conforman la práctica educativa, constituyéndose así, como el núcleo mismo de la práctica. Desde el punto de vista práctico, el aula ofrece un espacio relativamente abarcable y bien delimitado para iniciar el análisis, que a la vez puede considerarse como particularmente susceptible de optimización y mejora, desde los propios centros de formación de profesores.

3.Algunas dimensiones para el análisis de la práctica educativa en el aula.

Las dimensiones que se presentan a continuación tratan de concretar algunos de los elementos y factores clave a considerar, desde una concepción constructivista del aprendizaje y la enseñanza (Coll, 1990). De acuerdo con la cual “aprender supone construir y reconstruir de forma personal representaciones del mundo asociadas a la cultura de un cierto grupo social, y enseñar supone ofrecer ayudas lo más ajustadas posible que guíen y orienten ese aprendizaje.” (Monereo, C. y Solé, I., 1999, p. 260).

Estas dimensiones constituyen guías potenciales para el análisis de la práctica educativa. Son tributarias de un cierto modelo teórico sobre cuáles son y cómo se concretan algunos de los mecanismos de influencia educativa que actúan en las situaciones de enseñanza y aprendizaje en el aula, en el que la noción de interactividad ocupa un papel central.

Estas dimensiones, pueden encontrarse en distintos autores, por Ej., Coll, 1990; Monereo y Solé, 1999; entre otros. Las dimensiones que presentamos no pretenden constituir un modelo acabado, sino sólo un esbozo de las coordenadas que nos permitirán observar.

1.    Intenciones educativas que, en términos de planificación previa y desde la perspectiva del profesor, presiden el proceso de enseñanza y aprendizaje objeto de análisis.[1]
2.    Ajuste entre las actividades y tareas propuestas a lo largo de la secuencia de enseñanza.
3.    Control relativo de profesor y alumnos sobre las tareas.
4.    Contingencia de las ayudas y soportes.
5.    Uso cada vez más autónomo y autorregulado de los contenidos.
6.    Contingencia de los recursos de introducción de información nueva.
7.    Contingencia de los recursos de reelaboración de la información dada.
8.    Seguimiento y comprobación de significados compartidos.
9.    Reparación de incomprensiones, malentendidos y rupturas.
10. Factores motivacionales, relacionales y afectivos.

4.El análisis de la práctica educativa en el aula mediante la observación.

            Cualquier opción que se adopte en relación al objetivo central del análisis de la práctica, a la delimitación del objeto de ese análisis y a las dimensiones más relevantes para el mismo, supone repercusiones y consecuencias en el ámbito de los procedimientos e instrumentos a través de los cuales llevar a cabo dicho análisis en el contexto de un proceso de investigación educativa.

            La elección de este tipo de técnica como eje de nuestros comentarios se apoya en dos tipos de consideraciones:

1.La observación puede considerarse un instrumento de análisis de la práctica particularmente relevante desde la perspectiva que estamos presentando. Como técnica permite un abordaje de la práctica que recoge su carácter dinámico y procesual; sin perder la dimensión temporal que le es propia. Al mismo tiempo, posibilita un acceso directo a la articulación real de las actuaciones de los participantes en torno a las tareas y contenidos que vertebran la actividad conjunta en el aula. Esto permite extraer información relativa al triángulo didáctico (profesor-alumno-saberes) lo que constituye la unidad análisis de los procesos de enseñanza y aprendizaje.

2.La segunda consideración es que, la observación como instrumento de relevamiento de información al servicio de la investigación educativa, es una técnica valiosa empleada para comprender los procesos de enseñanza y aprendizaje objeto de estudio. Esta centralización en la observación no significa, sin embargo, afirmar la exclusividad de la misma como instrumento de análisis de la práctica, o dejar de lado otros instrumentos. Por el contrario, creo que el trabajo de análisis de la práctica en el aula requiere del uso de un abanico amplio de instrumentos y procedimientos complementarios entre sí – observación de aula, entrevistas, análisis de materiales escritos, análisis de situaciones interactivas profesor-alumnos, análisis de evaluaciones de aprendizaje, etc. Estos instrumentos permiten obtener información acerca de la planificación de la práctica, de su desarrollo y sus resultados.

4.1. Fases en el proceso de análisis de la práctica mediante la observación del  aula.

            Es posible distinguir por lo menos cuatro fases distintas en el proceso de análisis de la práctica mediante la observación del aula.

            Las fases son las siguientes: la negociación y definición conjunta de los objetivos, contexto y proceso de análisis de la práctica mediante la observación para ganar en confiabilidad y legitimación de la recogida de la información. La selección y el registro de datos de la observación. El análisis e interpretación propiamente dicho de la práctica en el aula a partir de los datos recogidos. Y la elaboración de una representación general de esa práctica.

            Cada una de estas fases se estructura en torno a unos objetivos específicos, se da en escenarios y momentos distintos en el tiempo, pero comporta un objetivo mínimo de búsqueda de regularidades. La distinción de estas fases permite especificar repercusiones particulares del planteamiento de análisis de la práctica, a niveles y momentos distintos del proceso. La adopción de este tipo de metodología, implica entender el uso de la observación, en tanto instrumento de análisis de la practica en el aula, como una secuencia compleja de actuaciones.

·         La negociación y definición de objetivos, contexto y proceso de análisis de la práctica mediante la observación.[2]

Acordada la realización y objetivos de la observación, se tratará de definir conjuntamente con el profesor las características y contextualización del proceso de realización de la misma. Al menos es pertinente tener en cuenta tres elementos para llevarla a cabo:

La selección de las situaciones a observar en el aula. A este respecto, el criterio conceptual sería, en principio, el de observar secuencias completas de enseñanza y aprendizaje, desde el inicio hasta el final de las mismas. Buscando siempre la máxima representatividad posible de los momentos observados, en relación a la práctica habitual en el aula de que se trate. Esto puede lograrse, acordando, por ejemplo, la realización de dos observaciones en dos sesiones distintas de la misma secuencia, que se correspondan en lo posible con las actividades y tareas principales y típicas de los momentos iniciales y finales de la secuencia.

El segundo elemento es la recogida de la información necesaria para complementar y contextualizar la observación (Massonat, 1989, pp. 27-86). La información clave en relación a: objetivos y contenidos generales de la unidad, actividades y tareas a observar, articulación y encadenamiento de estas actividades y tareas con otras que se habrán realizado previamente y se tiene previsto realizar con posterioridad. Desarrollo previsto de cada actividad, recursos y soportes para hacerla, dificultades y problemas que puedan anticiparse y formas de ajuste disponibles al respecto.

El tercer elemento, lleva a considerar la incorporación del investigador a un contexto previamente definido por profesores y alumnos, a la situación de aula durante la observación – cómo se presentará al observador al grupo-clase, su posible participación en la actividad, o la actitud a adoptar ante sugerencias de participación no acordadas. Esta consideración la realizo basándome en los valiosos aportes en torno al tema de la “observación participante” realizada por Taylor (1992).

·         Selección y registro de datos en la observación.

El registro de datos en la observación (Delgado, 1994, pp. 141-173) implica siempre –incluso en los más aparentemente “objetivos “ y completos, como el registro en vídeo-, una cierta selección de información por parte del observador, y una cierta toma de decisiones sobre aquello que se considera prioritario – o no – recoger. Mientras esa selección y esa toma de decisiones, marcarán de forma decisiva la base de información sobre la que se podrá basar el análisis posterior, resulta necesario asegurar su coherencia con las ideas teóricas que guían el propio proceso de observación, estableciendo algunos criterios de referencia al respecto. En este trabajo, tales criterios surgen del conjunto de opciones y conceptualizaciones que constituyen las dimensiones de análisis de la práctica educativa, y su objetivo último es garantizar, en la mayor medida posible, que el registro realizado permita, disponer de forma efectiva, de la información suficiente como para llevar a cabo un análisis desde esas nociones y dimensiones.

Se presentan a continuación, sin pretensión de exhaustividad, algunos de los criterios para el caso concreto del uso de un registro escrito de “papel y lápiz” de carácter narrativo-descriptivo. Esto significa que el esfuerzo está en aprehender el flujo de actividad conjunta de los participantes según se va produciendo y sin emplear categorías cerradas y establecidas a priori. Por sus características posibilita, aprehender tanto la dimensión temporal del proceso de enseñanza y aprendizaje en el aula como la articulación e interrelación de las actuaciones de los participantes.


4.2. Aproximación al diseño de una pauta de registro de datos de la
       observación.

Algunos criterios de registro de datos en la observación
Indicadores
Recoger de la manera más precisa posible, en su orden y desarrollo real, la secuencia de eventos o actividades que van sucediéndose en el tiempo durante el período observado.
Dar / escuchar una explicación.
Plantear/resolver una ficha o ejercicio.
Leer/comentar un texto.
Realizar una puesta en común.

Identificación de cambios en aspectos como las formas en que se organizan los participantes en la situación.


Trabajo en pequeño grupo.
Trabajo individual.
Roles y tareas previstos para los participantes.
Comentar dudas con el compañero.
Hacer un dibujo en el cuaderno.
Identificación de comportamientos permitidos o no permitidos a los alumnos.
Hacer o no preguntas al profesor.
Apoyos y recursos básicos de trabajo.
Información aportada por el profesor.
Trabajo sobre el libro de texto.
El “foco” temático sobre el que se trabaja.
El contenido central sobre el que se articula el trabajo de los participantes.
Organización espacial de los participantes y caracterización del espacio físico en el que se desarrolla la actividad.
Situarse en círculo en el centro del aula.
Situarse en grupos de trabajo.
Situarse individualmente.
Recoger las intervenciones del profesor.
Intervenciones de apertura (se recogen de forma más literal posible) y presentación de la actividad.
Intervenciones de cierre.
Intervenciones de enlace de una actividad con la siguiente.
Recoger de manera ordenada las actuaciones más relevantes de los participantes a lo largo de cada “evento” o “actividad”.[3]
Intervenciones de intercambio comunicativo.
Interacción cara a cara entre participantes.
Intervenciones individuales
Prestar atención tanto a los aspectos verbales como no verbales.
Intervenciones verbales (se recogen en forma literal)- del profesor y alumnos.
Descripción detallada de aspectos no verbales.
Registro de actuaciones verbales o no que introducen cambios o modificaciones significativas en el flujo de la actividad de los participantes
Preguntas de un alumno que provocan una nueva explicación o recapitulación.
Observaciones que deciden al profesor a dar por terminada una tarea.


Otros criterios a tener en cuenta:

- Registrar cualquier tipo de participación del observador durante la situación, y las actuaciones de los restantes participantes, intentando mantener una actitud de no intervención.

- Tratar de diferenciar, en la medida de lo posible, entre el registro “objetivo” de la actividad conjunta y las inferencias, comentarios, observaciones o interpretaciones que el observador puede ir realizando a lo largo del proceso, indicando estas últimas en forma explícita mediante algún tipo de marca o signo convencional.

- Recoger de manera específica los comentarios del profesor después de la observación a propósito de la misma.

- Desde el punto de vista de la triangulación metodológica, tener en cuenta la triangulación intramétodo, que es la que “se aplica cuando el investigador escoge un único método o estrategia de investigación, pero aplica distintas técnicas de recogida y de análisis de datos, o cuando repite el mismo método en situaciones y momentos deiferentes. El objetivo que se persigue es, igualmente, comprobar la validez y la fiabilidad de la información que primeramente se ha obtenido.” (Cea D’Ancona, 1998, 51).

5.Análisis e interpretación de la práctica educativa en el aula, a partir de los datos recogidos en la observación.

Si bien el análisis de la práctica mediante la observación es un proceso de construcción que se realiza teniendo en cuenta la perspectiva de uno de los actores – el profesor-; se entiende necesaria la realización, de parte del observador, de un análisis e interpretación propios que le permitan obtener una representación personal lo más completa posible de la práctica en cuestión.

Esto implica el contraste, puesta en relación e interpretación global del conjunto de datos recogidos tanto en la fase de registro como en la fase de negociación y definición conjunta de los objetivos, contexto y proceso de análisis de la práctica mediante la observación.         

En esta fase es cuando las dimensiones de análisis de la práctica que se han propuesto pueden adquirir un sentido más pleno como instrumento conceptual, al constituirse en referente y guía de la tarea de análisis que se desarrolla. Desde esta perspectiva, el objetivo general de análisis, en función de la información disponible, podría explicitarse en términos de dar respuesta a la pregunta inicial, de la forma más detallada y matizada posible.

            Otros aspectos a tener en cuenta durante el análisis de datos.
            Seleccionar y organizar los datos más relevantes de entre los recogidos en
la observación. La revisión sistemática de la información obtenida tomando como base cada una de las dimensiones de análisis puede ser una estrategia útil al respecto. Es necesario tener en cuenta que un determinado elemento observado puede dar información simultáneamente sobre más de una dimensión. Se trata de ir construyendo una primera representación de la situación observada en relación a cada una de las dimensiones, como punto de partida para una aproximación posterior más amplia. Un criterio organizador a considerar en esta construcción es la redundancia/convergencia de informaciones, es decir, la idea de que cualquier interpretación que se haga en relación a cualquiera de las dimensiones tendrá tanta más plausibilidad cuantos más datos o informaciones apunten a ella.

            Poner en relación las informaciones básicas y los resultados inicialmente establecidos para las diferentes dimensiones, y contrastarlos a su vez con las informaciones ofrecidas por el profesor en la primera fase del proceso y, con las que se hayan recogido mediante otros instrumentos de análisis distintos a la observación.

6. Apreciaciones finales.

             La elaboración de una representación compartida entre profesor-observador de la práctica analizada es, sin duda, una tarea enormemente compleja. Implica tener en cuenta por lo menos estos dos aspectos claves.

El contraste entre el análisis de la práctica del aula observada realizada por el observador y la impresión, más o menos formalizada, que sobre la misma formule el profesor.

            El análisis conjunto, de alguna de las informaciones recogidas, teniendo presente los acuerdos establecidos en la primera fase del trabajo. Esto implica el control del sesgo en el análisis.

En síntesis, desde el punto de vista metodológico, en lo que hace a las técnicas cualitativas, considero que es sumamente enriquecedor adoptar la triangulación metodológica entre métodos. Esta consiste en la combinación de métodos de investigación (no similares) en la medición de una misma unidad de análisis. Con ello se pretende paliar las limitaciones de cada método – en este artículo, la observación-, contrarrestándolas con las potencialidades de los otros métodos. De esta forma,”la triangulación entre métodos se convierte en vehículo para la validación cruzada, cuando se alcanzan los mismos resultados con métodos distintos, pero que apuntan a la misma dimensión del problema de investigación.” (Cea, D’Ancona, 1998, p.52).



















7. Bibliografía.

Aristimuño, A., El cambio en educación. Análisis de la implementación de cursos de compensación a nivel público. Revista Prisma Nro. 11. Montevideo: Universidad Católica, 1999.


Coll, C., “Un marco de referencia psicológico para la educación escolar: la concepción constructivista del aprendizaje escolar y de la enseñanza” en C. Coll, J. Palacios y A. Marchesi (comps.), Desarrollo psicológico y educación, II. Psicología de la Educación. Madrid: Alianza Editorial, 1990.


Cea D’Ancona, M., Metodología cuantitativa: estrategias y técnicas de investigación social, Madrid: Proyecto Editorial Síntesis Sociológica, 1998.


Delgado, J. M y Gutiérrez, J., “Teoría de la observación”, cap. 6 de Métodos y técnicas cualitativas de investigación en ciencias sociales. Madrid: Síntesis, 1994, pp. 141-173.


Massonat, J., “Observar”, en: Balnchet, A., Ghiglione R., Massonat J. y Trognon A.: Técnicas de investigación en ciencias sociales. Datos, observación, entrevista, cuestionario. Madrid: Narcea, 1989, pp. 27-86.


Monereo, C. y Solé, I., El asesoramiento psicopedagógico: una perspectiva profesional y constructivista. Madrid: Alianza Editorial, 1999.


Postic, M., Observación y formación de los profesores. Madrid: moarata, 1986.


Quivy, R. y Van Campenhoudt, L. Manual de investigación en Ciencias Sociales. México D.F:Limusa, 1992.


Taylor, S. y Bogdan R., Introducción a los métodos cualitativos de investigación. La búsqueda de significados. Barcelona: Paidós, 1992. Caps. 2 y 3, pp.31-99.





[1] Para una adecuada comprensión de cualquier situación concreta de práctica en el aula disponer de información sobre las intenciones educativas que, desde el punto de vista del profesor responsable de guiar y orientar los procesos, presiden esa situación. Los indicadores de esta dimensión pueden concretarse de maneras muy distintas en función del grado de explicitación y detalle de la planificación, en la forma en que concrete esas intenciones, en términos de ejecuciones o comportamientos finales que desea que adquieran los alumnos, de competencias que quiera ayudar a desarrollar, de experiencias que quiera ofrecerles o situaciones en que quiere hacerles participar, de contenidos que quiere que trabajen. Esta es la única dimensión de análisis sobre la que no siempre puede obtenerse información suficiente a partir de la observación directa de la propia situación de aula; la cual da pie a la triangulación de técnicas, por ejemplo haciendo uso de la entrevista o el análisis de documentos donde se registre la planificación de aula.

[2] Autores como Marcel Postic (1977) destacan la importancia de la observación vinculada a la formación de profesores.
[3] El registro debe permitir caracterizar posteriormente los patrones de actuación conjunta más típicos y característicos de cada “evento” o “actividad”, en sus distintas variedades y concreciones posibles. 


ALEX DUVE / Autor & Editor

Blogger y amante de la educación. AlexDuve por una educación integral

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